HISTORIA, ARTE, DISCIPLINAS Y DIÁLOGO
Es interesante mirar y agrupar contenidos de acuerdo a su función o a la reacción que se busca, ya no desde un enfoque basado en la memoria, sino de la interrelación o diálogo entre los mismos, dado que las distintas disciplinas sociales y con el. Auxilio de las Ciencias Exactas y Naturales permiten comprender un mundo que se presenta como una totalidad (y no nos referimos a globalización) sino a esa unidad de conceptos in-ter-penetra-dos que se presentan como un mismo cuerpo de conocimientos o contenidos emparentados y que son necesarios para aprehender el concepto y actuar en consecuencia en un proceso que implica acción - reacción.
Todo diseño basado en este tipo de postura, o en la enseñanza basada en el o en los métodos de investigación, o en proyectos, necesariamente debe considerar la demostración de las causas (como decía Bloch) y las formas de demostrar causas viene de la mano del método de la Historia, por lo que todos estos enfoques se encuentran emparentados entre si, por el tratamiento de las causas. Ya tratamos algo que suele llamar la atención de los investigadores, sean antropólogos o arqueólogos, relacionados con una disminución de los sitios de estudios con una amplia gama de muestras culturales y tecnológicas de pueblos que se asentaron en la Quebrada de Humahuaca entre el 3000 y el 1000 AP y los que ofrecen los Valles Calchaquies, que son significativamente abundantes, pero no existen estudios que consideren la desestructuración del mundo Kakan, que se desarrolló por la pre-cordillera de los Andes, con núcleos urbanos el los riscos de entre 1500 y 1800 metros de altura dominando los pasos entre los valles, pese a las pruebas que aporta la toponimia de toda esa zona entre San Luis y La Quiaca, que se produjo unos 500 años antes de la llegada de los Inka al territorio, de acuerdo a la información que aportan distintas comunidades de originarios (algunas de ellas se reconocen como descendientes de su cultura, posiblemente con algún grado de mestizaje).
Es de suponer que usando esa agrupación de contenidos no se producirá la repetición del soterramiento de causas y evidencias que se produjo con la Historia Oficial y las formas tradicionales de dictar clases, en una didáctica muy antigua.
Pero de todas formas es una manera diferente a la que estamos acostumbrados y que sirve para mejorar la calidad educativa, que es lo fundamental. También puede terminar con una historia que no obedece a errores, ya que es una fabula, que cuenta que nuestro país, luego de la Guerra de la triple alianza se quedó con territorios que formaban parte de Paraguay y que comprendían las provincias de la actual mesopotamia argentina (hasta tienen un bonito mapa que pretende demostrarlo, sobre la base de la antigua Gobernación del Paraguay de la época de la Colonia Española). A lo que suman la Provincia de Formosa, que fue un territorio que ni siquiera integro el Laudo del Presidente de Estados Unidos Hayes (https://es.m.wikipedia.org/wiki/Laudo_Hayes). Y respecto a la Mesopotamia que se había declarado independiente del Imperio Español en 1815, junto con el resto de la Liga de Pueblos Libres, bajo el Protectorado de Artigas (https://www.ellitoral.com/…/diarios/2012/06/28/opinion/OPIN…), conjuntamente con lo que hoy es Uruguay, las Misiones Orientales, Santa Fe y Córdoba (https://es.m.wikipedia.org/wiki/Congreso_de_Oriente). De lo que puede ratificarse que no existía ninguna relación de esas Provincias con Paraguay, salvo el exilio y muerte en 1864 del mismo Artigas en Paraguay
HISTODIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA / DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
DIDÁCTICA DE LAS CCSS
METODOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA
INVESTIGACIONES
DEBATE SISTEMA EDUCATIVO
HISTORIA Y NUEVOS PARADIGMAS
DIDÁCTICA CON NUEVAS TECNOLOGÍAS
LIBROS
RECURSOS MULTIMEDIA
WEB PROFESIONAL J.PRATS
GRUPO DHIGECS
LECCIONES PARA NO SALIR DE DUDAS
OBRAS DE J. PRATS (Selección) / ARTÍCULOS CIENTÍFICOS (Selección) / DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINARIEDAD: EL ESPACIO RELACIONAL Y POLIVALENTE DE LOS CONTENIDOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINARIEDAD: EL ESPACIO RELACIONAL Y POLIVALENTE DE LOS CONTENIDOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Joaquim Prats
Catedrático de la Universidad de Barcelona
Uno de los déficit para la configuración de una teoría didáctica en nuestra área es la no existencia de una reflexión, suficientemente contrastada, de los contenidos y objetivos generales relacionados con la enseñanza del conjunto de las Ciencias Sociales. Es cierto que, en lo que se refiere específicamente a la Historia, la Geografía y, en menor medida, la Historia del Arte, se ha publicado bastante y se han realizado propuestas muy variadas. Pero la mayor parte de estas aportaciones parten, en unos casos, de una visión excesivamente disciplinar. En los últimos años, se han impuesto, en algunos ambientes, otro tipo de perspectiva ligada a una de las corrientes de la psicología cognitiva que han provocado efectos nada útiles para poder realizar una correcta formulación de objetivos y contenidos, al distraer el debate didáctico de la compleja configuración: el tratamiento de todos los aspectos educativos en sentido amplio (pedagógicos, sociológicos y también psicológicos), por un lado y, por otro, los que proceden de la estructura del conocimiento de las ciencias que se pretenden enseñar.
Dada esta situación, hemos pretendido en el presente artículo expresar un conjunto de reflexiones ligadas exclusivamente los contenidos conceptuales de las Ciencias Sociales, siendo consciente que uno de los elementos que merece reflexión es la configuración de los actuales contenidos sociales que, cada vez más, son más difíciles de conocer a través de las clásicas disciplinas académicas.
Una encrucijada conceptual
Interesarse por la Didáctica de las Ciencias Sociales implica introducirse en un tipo de análisis de la realidad educativa de características peculiares. Supone la interrelación de diversos niveles, un conjunto de variables, hipótesis, modelos y teorías de difícil articulación, ya que proceden de diversas disciplinas académicas, algunas con poca tradición interdisciplinar. Supone un esfuerzo de construcción teórica considerable si tenemos en consideración lo reciente del status universitario del área y la bisoñez que posee el cuerpo de conocimientos teóricos de cierta estabilidad relativos a esta didáctica específica. Todo ello, teniendo en cuenta la evidente proyección práctica del saber, aplicable en innumerables contextos, no solo educativos sino también sociales y culturales.
No se puede separar la Didáctica de las Ciencias Sociales como ámbito de conocimiento científico, de la Didáctica de las Ciencias Sociales como ámbito de actividades de enseñanza/aprendizaje, y su correspondiente plasmación en materia académica. Cuando se definen y explicitan previamente la naturaleza y funciones del área como espacio de conocimiento, su configuración resulta más comprensible. Se trata de trasladar lo que consideramos que son los objetivos fundamentales del área como ámbito de estudio a objetivos didácticos.
Dicho de otro modo, si la Didáctica de las Ciencias Sociales debe desvelar las relaciones entre contenidos de conocimiento histórico-sociales y su aprendizaje e incorporación a la configuración intelectual y actitudinal de los alumnos, el objetivo didáctico será que los estudiantes sean capaces de establecer las relaciones que se dan entre estos ámbitos, en suma, la puesta en contacto entre el conjunto de conocimientos que determinan saberes, actitudes, valores y comportamientos, y su transposición y reformulación en cada individuo. Si en su objeto de estudio aparecen distintos niveles de concreción, su plasmación práctica tendrá, entre sus objetivos, el conocimiento de esos niveles y las relaciones que se establecen entre ellos, etc. Por esta razón, al diseñar los diferentes ámbitos de aprendizaje, tendremos que determinar qué objetivos son posibles.
La Didáctica de las Ciencias Sociales es por excelencia un lugar de interacciones, una realidad cruzada de múltiples dimensiones. Exige poner constantemente en práctica la capacidad para analizar, planificar, crear, evaluar, comunicar, etc, en definitiva, relacionar elementos y ámbitos para conseguir ofrecer instrumentos eficaces, generar dinámicas creativas e interesantes para los alumnos, y conseguir aprendizajes pertinentes y significativos. Todo ello conforma un espacio de reflexión que se sitúa en una encrucijada conceptual. Por ello, es un paso previo a la construcción de cualquier marco teórico, la reflexión y la clarificación sobre lo que denominaremos: contenidos de las Ciencias Sociales
La definición de un espacio relacional
El concepto de "contenido" de la Didáctica de las Ciencias Sociales encierra un importante equívoco, heredado del carácter estático del término. No nos parece posible delimitar una actividad en torno a una serie de contenidos sino en torno a una serie de funciones que deben establecerse de modo abierto. Por ello, los contenidos deben considerarse "funciones que actúan en un campo". Esto es, como direcciones que delimitan el campo en el que ellas actúan. Ello supone acotar los contenidos del área de un modo semejante a como se establecen los conceptos en cibernética: de un modo autorregulado. Es decir, si se logra identificar de un modo satisfactorio un conjunto de funciones (que, obviamente, incluyen contenidos entre sus rasgos), se establecerá un espacio de funciones propio que es el que debe caracterizar el núcleo esencial de los contenidos. Tal espacio de funciones permite caracterizar, de un modo eficaz -y, sobre todo, de un modo dinámico- el contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales en un ámbito tan amplio como es el de las Ciencias Sociales. Tal planteamiento, que toma su origen en el análisis funcional, no se encuentra muy alejado de la más interesante versión, desde mi punto de vista, de la denominada "enseñanza-aprendizaje", que es considerada según un modelo de "feed-back" o retroalimentación cibernética. En la enseñanza/aprendizaje los contenidos se establecen como una relación, y lo que se desea enseñar, como un conjunto de relaciones funcionales.
Es importante destacar la sustantividad del contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales, que no es otro que el de procesar adecuadamente -en una relación pedagógica- los resultados de las Ciencias Sociales conformadas académicamente (por ejemplo: el tiempo histórico, el espacio geográfico, las interacciones sociales, las comunicaciones o transacciones económicas, la organización del poder político). En cualquier caso, la precisión de la Didáctica de las Ciencias Sociales debe partir de la constitución de un núcleo determinado de contenidos, prácticas, rutinas de observación que se encuentran ya especificadas en los métodos de investigación de las más consolidadas ciencias. Con ello se advierte que la Didáctica de las Ciencias Sociales posee un compromiso previo: es fundamental que el profesorado conozca las rutinas y la disciplina propia de todas o algunas de las Ciencias que debe enseñar.
La novedad que puede introducir la Didáctica de las Ciencias Sociales -siempre expresada, como veremos, en un campo de relaciones funcionales- estriba en la interconexión propia que el profesor puede establecer entre las metodologías propias de cada disciplina integrada en el área. Es esta interconexión la que debe ser objeto de formación y el núcleo sobre el que incide la actividad teórica y práctica, así como la determinación de muchos de sus contenidos. Pero, como tal, la interconexión supone respetar la sustantividad de cada una de las Ciencias Sociales. Sin esta sustantividad no es posible establecer las relaciones específicas que constituyen los contenidos de nuestra acción didáctica, ya que si no fuese así, estas relaciones tendrían un carácter vacío. Es evidente que la determinación de los contenidos del área se fundamenta en una actividad constructiva, pero toda posible construcción se deriva del espacio propio constituido por las interrelaciones provocadas por la fuerza -siempre substantiva- de las diferentes disciplinas que la didáctica específica debe reflejar(1).
El campo relacional de las Ciencias Sociales como contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Como acabamos de indicar, un primer nivel de descripción de los contenidos del área ha de tener en cuenta las interacciones establecidas entre las Ciencias Sociales como objeto de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, como núcleo constitutivo de la Didáctica de las Ciencias Sociales. La discusión sobre la especificidad de las distintas Ciencias Sociales, así como de sus métodos y técnicas de investigación no las voy a tratar en este artículo por ser un tema que merece mucha atención y espacio. Pero quiero avanzar que, desde mi punto de vista, se advierte que es necesario mantener la especificidad y rigor especializado de cada una de ellas.
Tampoco trataré en el artículo un elemento central para basar el aprendizaje de las distintas Ciencias Sociales, como son las diversas rutinas perceptivas(2) de son de gran importancia para la didáctica. Como es sabido, el término "rutina perceptiva" o "esquema de percepción" tiene un claro origen kantiano y se encuentra presente en la evolución de las actuales neurociencias. Una rutina perceptiva es un esquema de percepción que condiciona y conforma el objeto de percepción. Así, la rutina perceptiva de un historiador es diferente a la de un antropólogo o la de un economista. Por ejemplo, gran parte de la virtualidad de método de enseñanza de la Historia que adaptamos a España, Historia 13-16(3), se basa no sólo en aspectos epistemológicos, como ha visto muchos de los que no lo han entendido, sino en lo que podría calificarse de una rutina perceptiva o un esquema de percepción.
Lo que pretende aportar este artículo es, sin embargo, algo más concreto como indicar algunos núcleos conceptuales que se constituyen por las interrelaciones que se establecen entre las diversas Ciencias Sociales. Los núcleos conceptuales formados por interelaciones constituyen el marco referencial para establecer los primeros pasos que definirán los contenidos educativos de la Didáctica de las Ciencias Sociales. A continuación señalaré algunos, sin el propósito de ser exhaustivo y a título meramente indicativo:
Observaciones y descripciones de la sociedad y de las instituciones sociales en el presente y en el tiempo pasado. Ello supone el análisis de las articulaciones, "junturas" o "puntos de unión" de las estructuras sociales, y el análisis de los niveles de modificación y transformación de la sociedad y de sus instituciones. Este elemento supone el estudio del comportamiento dinámico y procesual de las formaciones sociales. Es muy importante destacar el rango dinámico del campo de las Ciencias Sociales, ya que este carácter procesual debe ser adoptado también por la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Delimitación del problema del sujeto de las formaciones sociales, así como de su influencia sobre las mismas. Tras ello se encuentra el problema de las acciones y sus agentes y, en especial, el problema del valor y de la perspectiva ética. Tal perspectiva no debe analizarse de modo exclusivo pues, tratada así, puede ser una falacia: es una derivación del problema del sujeto social que, a su vez, es un problema central en las Ciencias Sociales.
Análisis de los mecanismos y procesos de transformación o de intervención en la sociedad, con una especial atención a las cuestiones derivadas de la dicotomía acción/inacción, y de la estructura del poder.
Los procesos de selección, que establecen peculiares cadenas causales y obligan a refinar el clásico concepto de causalidad. Este rasgo, tan fundamental en el análisis histórico, es también especialmente importante en sociología y economía. En tanto que la economía y la sociología constituyen paradigmas de análisis de la sociedad contemporánea. La multicausalidad y las cadenas causales serán uno de los elementos esenciales de todo análisis debidamente refinado de la sociedad.
Estudio de los niveles de riesgo como un elemento fundamental en la estructura de la sociedad. El riesgo y la inestabilidad se han convertido en un rasgo esencial de la sociedad contemporánea, elemento que es analizado -en diferentes perspectivas- por las Ciencias Sociales. Junto a este elemento se sitúa el análisis de la tensión temporal que configura las creaciones e instituciones sociales. Esta tensión temporal introduce no sólo el estudio del pasado sino que sitúa al presente como centro de referencia y obliga a considerar problemas de prospectiva. La prospectiva (o estudio de la planificación del futuro) es un componente fundamental de las Ciencias Sociales y va más allá del problema de la discusión de la predicción.
La estructura de las comunicaciones como componente social. El complejo campo de la comunicación produce, cada vez más, la creación de conceptos sociales de carácter virtual que, sin estar construidos a través de la experiencia y la observación, son eficaces para determinar conductas y percepciones sociales. Es lo que vengo denominando el problema didáctico de la realidad virtual y de la sociedad virtual. Se trata de un problema muy reciente, que obliga a considerar el componente de realidad que posee el mundo "virtual". Gran parte de las más atrayentes realidades contemporáneas poseen un carácter virtual y, sin embargo, ejercen una decisiva influencia con resultados de evidente realidad(4). En la didáctica de las Ciencias Sociales este aspecto juega un papel muy relevante. Así lo hemos podido comprobar en la investigación evaluativa que realizamos al programa educativo Sida Saber Ayuda(5).
Descripción de la "civilidad" o componentes necesarios de la vida social en común, que resulta esencial en la formación de las instituciones y productos sociales y que tiene una evidente influencia en la conformación de las actitudes y los valores sociales. Es en esta interrelación donde debería situarse lo que se viene denominando educación en valores, en la medida que forman parte de la comprensión racional de la "civilidad" y se han formado como parte integrante de ésta...
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http://www.ub.edu/histodidactica/index.php…
El Museo Histórico Nacional, el Centro de Restauración CREA, y la Universidad Adolfo Ibáñez, instituciones chilenas con sede en Santiago y en la V región se han propuesto desde el año 2003 sumar esfuerzos para promover la investigación, la reflexión y la difusión dentro de la Historia del Arte, fomentando reuniones de expertos y la publicación de textos especializados. La forma de realización de este propósito general han sido las Jornadas de Historia del Arte, cuyo objetivo principal en estos trece años ha sido generar un foro de encuentro y discusión para los que se dedican al estudio del arte, recogiendo diversas aportaciones en torno a una unidad temática. Con la incorporación de la Universidade Federal de São Paulo como co-organizador desde las VII Jornadas de Historia del Arte realizadas en Valparaíso el 2014, se ha consolidado lo que se había hecho hasta entonces proyectándolo internacionalmente con la celebración anual de las jornadas, intercalando las ciudades de Valparaíso y Sao Paulo, añadiendo nuevos desafíos.
Las últimas Jornadas celebradas en Valparaíso tuvieron lugar en 2014 bajo el lema: "El Sistema de las Artes". En esta ocasión ambas oportunidades se presentaron comunicaciones con la participación de expertos de Argentina, Brasil, Francia, Colombia, Chile, Inglaterra y México.En noviembre de 2015 la reunión académica se llevó a cabo por primera vez en São Paulo, el título de la convocatoria fue "Colecciones, archivos y narrativa en Historia del Arte".
Las ponencias se publican bajo la forma de un libro impreso, el que se distribuye en la jornada inaugural. COMITÉ CIENTÍFICO: Jens Baumgarten: Universidade Federal de São Paulo. Giovanna Capitelli: Universidad de la Calabria, Italia. Fernando Guzmán: Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. André Tavares: Universidade Federal de São Pablo. Paola Corti: Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Rolando Báez: Museo Histórico Nacional.
COMITÉ ORGANIZADOR: Ana Maria Pimienta Hoffmann: Universidad Federal de São Paulo. Macarena Carroza: Centro de Restauración y Estudios Artísticos CREA. Elaine Cristina Dias: Universidade Federal de São Paulo. Marcela Drien: Universidad Adolfo Ibáñez. Angela Brandão: Universidad Federal de São Pablo. Raquel Abella: Museo Histórico Nacional.
Publicaciones Enredars
EDITA/2016: Museo Histórico Nacional. "La Historia del Arte en diálogo con otras disciplinas". R. Abella, Á. Brandão, F. Guzmán, eds. http://www.mhn.gob.cl/618/articles-72286_archivo_01.pdf
Es interesante mirar y agrupar contenidos de acuerdo a su función o a la reacción que se busca, ya no desde un enfoque basado en la memoria, sino de la interrelación o diálogo entre los mismos, dado que las distintas disciplinas sociales y con el. Auxilio de las Ciencias Exactas y Naturales permiten comprender un mundo que se presenta como una totalidad (y no nos referimos a globalización) sino a esa unidad de conceptos in-ter-penetra-dos que se presentan como un mismo cuerpo de conocimientos o contenidos emparentados y que son necesarios para aprehender el concepto y actuar en consecuencia en un proceso que implica acción - reacción.
Todo diseño basado en este tipo de postura, o en la enseñanza basada en el o en los métodos de investigación, o en proyectos, necesariamente debe considerar la demostración de las causas (como decía Bloch) y las formas de demostrar causas viene de la mano del método de la Historia, por lo que todos estos enfoques se encuentran emparentados entre si, por el tratamiento de las causas. Ya tratamos algo que suele llamar la atención de los investigadores, sean antropólogos o arqueólogos, relacionados con una disminución de los sitios de estudios con una amplia gama de muestras culturales y tecnológicas de pueblos que se asentaron en la Quebrada de Humahuaca entre el 3000 y el 1000 AP y los que ofrecen los Valles Calchaquies, que son significativamente abundantes, pero no existen estudios que consideren la desestructuración del mundo Kakan, que se desarrolló por la pre-cordillera de los Andes, con núcleos urbanos el los riscos de entre 1500 y 1800 metros de altura dominando los pasos entre los valles, pese a las pruebas que aporta la toponimia de toda esa zona entre San Luis y La Quiaca, que se produjo unos 500 años antes de la llegada de los Inka al territorio, de acuerdo a la información que aportan distintas comunidades de originarios (algunas de ellas se reconocen como descendientes de su cultura, posiblemente con algún grado de mestizaje).
Es de suponer que usando esa agrupación de contenidos no se producirá la repetición del soterramiento de causas y evidencias que se produjo con la Historia Oficial y las formas tradicionales de dictar clases, en una didáctica muy antigua.
Pero de todas formas es una manera diferente a la que estamos acostumbrados y que sirve para mejorar la calidad educativa, que es lo fundamental. También puede terminar con una historia que no obedece a errores, ya que es una fabula, que cuenta que nuestro país, luego de la Guerra de la triple alianza se quedó con territorios que formaban parte de Paraguay y que comprendían las provincias de la actual mesopotamia argentina (hasta tienen un bonito mapa que pretende demostrarlo, sobre la base de la antigua Gobernación del Paraguay de la época de la Colonia Española). A lo que suman la Provincia de Formosa, que fue un territorio que ni siquiera integro el Laudo del Presidente de Estados Unidos Hayes (https://es.m.wikipedia.org/wiki/Laudo_Hayes). Y respecto a la Mesopotamia que se había declarado independiente del Imperio Español en 1815, junto con el resto de la Liga de Pueblos Libres, bajo el Protectorado de Artigas (https://www.ellitoral.com/…/diarios/2012/06/28/opinion/OPIN…), conjuntamente con lo que hoy es Uruguay, las Misiones Orientales, Santa Fe y Córdoba (https://es.m.wikipedia.org/wiki/Congreso_de_Oriente). De lo que puede ratificarse que no existía ninguna relación de esas Provincias con Paraguay, salvo el exilio y muerte en 1864 del mismo Artigas en Paraguay
HISTODIDÁCTICA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA / DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
DIDÁCTICA DE LAS CCSS
METODOLOGÍA Y EPISTEMOLOGÍA
INVESTIGACIONES
DEBATE SISTEMA EDUCATIVO
HISTORIA Y NUEVOS PARADIGMAS
DIDÁCTICA CON NUEVAS TECNOLOGÍAS
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DISCIPLINAS E INTERDISCIPLINARIEDAD: EL ESPACIO RELACIONAL Y POLIVALENTE DE LOS CONTENIDOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Joaquim Prats
Catedrático de la Universidad de Barcelona
Uno de los déficit para la configuración de una teoría didáctica en nuestra área es la no existencia de una reflexión, suficientemente contrastada, de los contenidos y objetivos generales relacionados con la enseñanza del conjunto de las Ciencias Sociales. Es cierto que, en lo que se refiere específicamente a la Historia, la Geografía y, en menor medida, la Historia del Arte, se ha publicado bastante y se han realizado propuestas muy variadas. Pero la mayor parte de estas aportaciones parten, en unos casos, de una visión excesivamente disciplinar. En los últimos años, se han impuesto, en algunos ambientes, otro tipo de perspectiva ligada a una de las corrientes de la psicología cognitiva que han provocado efectos nada útiles para poder realizar una correcta formulación de objetivos y contenidos, al distraer el debate didáctico de la compleja configuración: el tratamiento de todos los aspectos educativos en sentido amplio (pedagógicos, sociológicos y también psicológicos), por un lado y, por otro, los que proceden de la estructura del conocimiento de las ciencias que se pretenden enseñar.
Dada esta situación, hemos pretendido en el presente artículo expresar un conjunto de reflexiones ligadas exclusivamente los contenidos conceptuales de las Ciencias Sociales, siendo consciente que uno de los elementos que merece reflexión es la configuración de los actuales contenidos sociales que, cada vez más, son más difíciles de conocer a través de las clásicas disciplinas académicas.
Una encrucijada conceptual
Interesarse por la Didáctica de las Ciencias Sociales implica introducirse en un tipo de análisis de la realidad educativa de características peculiares. Supone la interrelación de diversos niveles, un conjunto de variables, hipótesis, modelos y teorías de difícil articulación, ya que proceden de diversas disciplinas académicas, algunas con poca tradición interdisciplinar. Supone un esfuerzo de construcción teórica considerable si tenemos en consideración lo reciente del status universitario del área y la bisoñez que posee el cuerpo de conocimientos teóricos de cierta estabilidad relativos a esta didáctica específica. Todo ello, teniendo en cuenta la evidente proyección práctica del saber, aplicable en innumerables contextos, no solo educativos sino también sociales y culturales.
No se puede separar la Didáctica de las Ciencias Sociales como ámbito de conocimiento científico, de la Didáctica de las Ciencias Sociales como ámbito de actividades de enseñanza/aprendizaje, y su correspondiente plasmación en materia académica. Cuando se definen y explicitan previamente la naturaleza y funciones del área como espacio de conocimiento, su configuración resulta más comprensible. Se trata de trasladar lo que consideramos que son los objetivos fundamentales del área como ámbito de estudio a objetivos didácticos.
Dicho de otro modo, si la Didáctica de las Ciencias Sociales debe desvelar las relaciones entre contenidos de conocimiento histórico-sociales y su aprendizaje e incorporación a la configuración intelectual y actitudinal de los alumnos, el objetivo didáctico será que los estudiantes sean capaces de establecer las relaciones que se dan entre estos ámbitos, en suma, la puesta en contacto entre el conjunto de conocimientos que determinan saberes, actitudes, valores y comportamientos, y su transposición y reformulación en cada individuo. Si en su objeto de estudio aparecen distintos niveles de concreción, su plasmación práctica tendrá, entre sus objetivos, el conocimiento de esos niveles y las relaciones que se establecen entre ellos, etc. Por esta razón, al diseñar los diferentes ámbitos de aprendizaje, tendremos que determinar qué objetivos son posibles.
La Didáctica de las Ciencias Sociales es por excelencia un lugar de interacciones, una realidad cruzada de múltiples dimensiones. Exige poner constantemente en práctica la capacidad para analizar, planificar, crear, evaluar, comunicar, etc, en definitiva, relacionar elementos y ámbitos para conseguir ofrecer instrumentos eficaces, generar dinámicas creativas e interesantes para los alumnos, y conseguir aprendizajes pertinentes y significativos. Todo ello conforma un espacio de reflexión que se sitúa en una encrucijada conceptual. Por ello, es un paso previo a la construcción de cualquier marco teórico, la reflexión y la clarificación sobre lo que denominaremos: contenidos de las Ciencias Sociales
La definición de un espacio relacional
El concepto de "contenido" de la Didáctica de las Ciencias Sociales encierra un importante equívoco, heredado del carácter estático del término. No nos parece posible delimitar una actividad en torno a una serie de contenidos sino en torno a una serie de funciones que deben establecerse de modo abierto. Por ello, los contenidos deben considerarse "funciones que actúan en un campo". Esto es, como direcciones que delimitan el campo en el que ellas actúan. Ello supone acotar los contenidos del área de un modo semejante a como se establecen los conceptos en cibernética: de un modo autorregulado. Es decir, si se logra identificar de un modo satisfactorio un conjunto de funciones (que, obviamente, incluyen contenidos entre sus rasgos), se establecerá un espacio de funciones propio que es el que debe caracterizar el núcleo esencial de los contenidos. Tal espacio de funciones permite caracterizar, de un modo eficaz -y, sobre todo, de un modo dinámico- el contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales en un ámbito tan amplio como es el de las Ciencias Sociales. Tal planteamiento, que toma su origen en el análisis funcional, no se encuentra muy alejado de la más interesante versión, desde mi punto de vista, de la denominada "enseñanza-aprendizaje", que es considerada según un modelo de "feed-back" o retroalimentación cibernética. En la enseñanza/aprendizaje los contenidos se establecen como una relación, y lo que se desea enseñar, como un conjunto de relaciones funcionales.
Es importante destacar la sustantividad del contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales, que no es otro que el de procesar adecuadamente -en una relación pedagógica- los resultados de las Ciencias Sociales conformadas académicamente (por ejemplo: el tiempo histórico, el espacio geográfico, las interacciones sociales, las comunicaciones o transacciones económicas, la organización del poder político). En cualquier caso, la precisión de la Didáctica de las Ciencias Sociales debe partir de la constitución de un núcleo determinado de contenidos, prácticas, rutinas de observación que se encuentran ya especificadas en los métodos de investigación de las más consolidadas ciencias. Con ello se advierte que la Didáctica de las Ciencias Sociales posee un compromiso previo: es fundamental que el profesorado conozca las rutinas y la disciplina propia de todas o algunas de las Ciencias que debe enseñar.
La novedad que puede introducir la Didáctica de las Ciencias Sociales -siempre expresada, como veremos, en un campo de relaciones funcionales- estriba en la interconexión propia que el profesor puede establecer entre las metodologías propias de cada disciplina integrada en el área. Es esta interconexión la que debe ser objeto de formación y el núcleo sobre el que incide la actividad teórica y práctica, así como la determinación de muchos de sus contenidos. Pero, como tal, la interconexión supone respetar la sustantividad de cada una de las Ciencias Sociales. Sin esta sustantividad no es posible establecer las relaciones específicas que constituyen los contenidos de nuestra acción didáctica, ya que si no fuese así, estas relaciones tendrían un carácter vacío. Es evidente que la determinación de los contenidos del área se fundamenta en una actividad constructiva, pero toda posible construcción se deriva del espacio propio constituido por las interrelaciones provocadas por la fuerza -siempre substantiva- de las diferentes disciplinas que la didáctica específica debe reflejar(1).
El campo relacional de las Ciencias Sociales como contenido de la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Como acabamos de indicar, un primer nivel de descripción de los contenidos del área ha de tener en cuenta las interacciones establecidas entre las Ciencias Sociales como objeto de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, como núcleo constitutivo de la Didáctica de las Ciencias Sociales. La discusión sobre la especificidad de las distintas Ciencias Sociales, así como de sus métodos y técnicas de investigación no las voy a tratar en este artículo por ser un tema que merece mucha atención y espacio. Pero quiero avanzar que, desde mi punto de vista, se advierte que es necesario mantener la especificidad y rigor especializado de cada una de ellas.
Tampoco trataré en el artículo un elemento central para basar el aprendizaje de las distintas Ciencias Sociales, como son las diversas rutinas perceptivas(2) de son de gran importancia para la didáctica. Como es sabido, el término "rutina perceptiva" o "esquema de percepción" tiene un claro origen kantiano y se encuentra presente en la evolución de las actuales neurociencias. Una rutina perceptiva es un esquema de percepción que condiciona y conforma el objeto de percepción. Así, la rutina perceptiva de un historiador es diferente a la de un antropólogo o la de un economista. Por ejemplo, gran parte de la virtualidad de método de enseñanza de la Historia que adaptamos a España, Historia 13-16(3), se basa no sólo en aspectos epistemológicos, como ha visto muchos de los que no lo han entendido, sino en lo que podría calificarse de una rutina perceptiva o un esquema de percepción.
Lo que pretende aportar este artículo es, sin embargo, algo más concreto como indicar algunos núcleos conceptuales que se constituyen por las interrelaciones que se establecen entre las diversas Ciencias Sociales. Los núcleos conceptuales formados por interelaciones constituyen el marco referencial para establecer los primeros pasos que definirán los contenidos educativos de la Didáctica de las Ciencias Sociales. A continuación señalaré algunos, sin el propósito de ser exhaustivo y a título meramente indicativo:
Observaciones y descripciones de la sociedad y de las instituciones sociales en el presente y en el tiempo pasado. Ello supone el análisis de las articulaciones, "junturas" o "puntos de unión" de las estructuras sociales, y el análisis de los niveles de modificación y transformación de la sociedad y de sus instituciones. Este elemento supone el estudio del comportamiento dinámico y procesual de las formaciones sociales. Es muy importante destacar el rango dinámico del campo de las Ciencias Sociales, ya que este carácter procesual debe ser adoptado también por la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Delimitación del problema del sujeto de las formaciones sociales, así como de su influencia sobre las mismas. Tras ello se encuentra el problema de las acciones y sus agentes y, en especial, el problema del valor y de la perspectiva ética. Tal perspectiva no debe analizarse de modo exclusivo pues, tratada así, puede ser una falacia: es una derivación del problema del sujeto social que, a su vez, es un problema central en las Ciencias Sociales.
Análisis de los mecanismos y procesos de transformación o de intervención en la sociedad, con una especial atención a las cuestiones derivadas de la dicotomía acción/inacción, y de la estructura del poder.
Los procesos de selección, que establecen peculiares cadenas causales y obligan a refinar el clásico concepto de causalidad. Este rasgo, tan fundamental en el análisis histórico, es también especialmente importante en sociología y economía. En tanto que la economía y la sociología constituyen paradigmas de análisis de la sociedad contemporánea. La multicausalidad y las cadenas causales serán uno de los elementos esenciales de todo análisis debidamente refinado de la sociedad.
Estudio de los niveles de riesgo como un elemento fundamental en la estructura de la sociedad. El riesgo y la inestabilidad se han convertido en un rasgo esencial de la sociedad contemporánea, elemento que es analizado -en diferentes perspectivas- por las Ciencias Sociales. Junto a este elemento se sitúa el análisis de la tensión temporal que configura las creaciones e instituciones sociales. Esta tensión temporal introduce no sólo el estudio del pasado sino que sitúa al presente como centro de referencia y obliga a considerar problemas de prospectiva. La prospectiva (o estudio de la planificación del futuro) es un componente fundamental de las Ciencias Sociales y va más allá del problema de la discusión de la predicción.
La estructura de las comunicaciones como componente social. El complejo campo de la comunicación produce, cada vez más, la creación de conceptos sociales de carácter virtual que, sin estar construidos a través de la experiencia y la observación, son eficaces para determinar conductas y percepciones sociales. Es lo que vengo denominando el problema didáctico de la realidad virtual y de la sociedad virtual. Se trata de un problema muy reciente, que obliga a considerar el componente de realidad que posee el mundo "virtual". Gran parte de las más atrayentes realidades contemporáneas poseen un carácter virtual y, sin embargo, ejercen una decisiva influencia con resultados de evidente realidad(4). En la didáctica de las Ciencias Sociales este aspecto juega un papel muy relevante. Así lo hemos podido comprobar en la investigación evaluativa que realizamos al programa educativo Sida Saber Ayuda(5).
Descripción de la "civilidad" o componentes necesarios de la vida social en común, que resulta esencial en la formación de las instituciones y productos sociales y que tiene una evidente influencia en la conformación de las actitudes y los valores sociales. Es en esta interrelación donde debería situarse lo que se viene denominando educación en valores, en la medida que forman parte de la comprensión racional de la "civilidad" y se han formado como parte integrante de ésta...
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El Museo Histórico Nacional, el Centro de Restauración CREA, y la Universidad Adolfo Ibáñez, instituciones chilenas con sede en Santiago y en la V región se han propuesto desde el año 2003 sumar esfuerzos para promover la investigación, la reflexión y la difusión dentro de la Historia del Arte, fomentando reuniones de expertos y la publicación de textos especializados. La forma de realización de este propósito general han sido las Jornadas de Historia del Arte, cuyo objetivo principal en estos trece años ha sido generar un foro de encuentro y discusión para los que se dedican al estudio del arte, recogiendo diversas aportaciones en torno a una unidad temática. Con la incorporación de la Universidade Federal de São Paulo como co-organizador desde las VII Jornadas de Historia del Arte realizadas en Valparaíso el 2014, se ha consolidado lo que se había hecho hasta entonces proyectándolo internacionalmente con la celebración anual de las jornadas, intercalando las ciudades de Valparaíso y Sao Paulo, añadiendo nuevos desafíos.
Las últimas Jornadas celebradas en Valparaíso tuvieron lugar en 2014 bajo el lema: "El Sistema de las Artes". En esta ocasión ambas oportunidades se presentaron comunicaciones con la participación de expertos de Argentina, Brasil, Francia, Colombia, Chile, Inglaterra y México.En noviembre de 2015 la reunión académica se llevó a cabo por primera vez en São Paulo, el título de la convocatoria fue "Colecciones, archivos y narrativa en Historia del Arte".
Las ponencias se publican bajo la forma de un libro impreso, el que se distribuye en la jornada inaugural. COMITÉ CIENTÍFICO: Jens Baumgarten: Universidade Federal de São Paulo. Giovanna Capitelli: Universidad de la Calabria, Italia. Fernando Guzmán: Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. André Tavares: Universidade Federal de São Pablo. Paola Corti: Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Rolando Báez: Museo Histórico Nacional.
COMITÉ ORGANIZADOR: Ana Maria Pimienta Hoffmann: Universidad Federal de São Paulo. Macarena Carroza: Centro de Restauración y Estudios Artísticos CREA. Elaine Cristina Dias: Universidade Federal de São Paulo. Marcela Drien: Universidad Adolfo Ibáñez. Angela Brandão: Universidad Federal de São Pablo. Raquel Abella: Museo Histórico Nacional.
Publicaciones Enredars
EDITA/2016: Museo Histórico Nacional. "La Historia del Arte en diálogo con otras disciplinas". R. Abella, Á. Brandão, F. Guzmán, eds. http://www.mhn.gob.cl/618/articles-72286_archivo_01.pdf
Información sobre este sitio web
es.wikipedia.org
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