PEDAGOGÍA 25
ORIGEN Y ORIGINARIO
Dependiendo del enfoque significan dos cuestiones diferentes en el caso del poblamiento de nuestro continente, que en la generalidad de los mapas se identifica como América y que nosotros preferimos llamar Abya Yala. El origen del poblamiento, según los primeros pobladores es endógeno (El término endógeno o endógena es utilizado por distintas disciplinas para hacer referencia a algo que es originado dentro de una cosa, en contraposición a exógeno. Según la RAE, endógeno hace referencia a algo que se origina o nace en el interior, o que se origina en virtud de causas internas.
ENDÓGENO - Definición y sinónimos de endógeno en el ...
https://educalingo.com › dic-es › endogeno), vale decir que preguntados por sus orígenes dicen haber vivido desde siempre en estas tierras y sus leyendas así lo reafirman. Por otra parte la mayoría de los científicos esgrimen teorías de orígenes exógenos (La palabra exógeno se refiere a algo que se origina en la parte externa de una cosa, este concepto es aplicable a diversas disciplinas, en medicina, las enfermedades exógenas son aquellas originadas por elementos externos al enfermo, dentro de estas afecciones se encuentran: las infecciones parasitarias, enfermedades ...
Exógeno - Qué es y Definición 2019 - ConceptoDefinición.de
https://conceptodefinicion.de › exogeno) y el término originario tiene que ver con esa cosmovisión producto de la cultura de los pueblos antiguos de este continente.
ENDÓGENO - Definición y sinónimos de endógeno en el ...
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Exógeno - Qué es y Definición 2019 - ConceptoDefinición.de
https://conceptodefinicion.de › exogeno) y el término originario tiene que ver con esa cosmovisión producto de la cultura de los pueblos antiguos de este continente.
Es bastante llamativo que en medio de esta disputa entre lo cultural y lo científico surjan algunas personas que se afirman sobre la presencia de otro elemento al que se puede llamar fantasmal, porque no existe ninguna evidencia científica sobre su participación en la formación de altas culturas (1). Esas mismas a las que identificamos como de culto religioso en otros escritos. Pero se sigue alargando la brecha entre los defensores del Consenso de Clovis (TEORIA DEL POBLAMIENTO TARDÍO O CONSENSO DE ...
https://prezi.com › teoria-del-poblamient...
29 feb. 2016 · Teoría y descubrimiento de la cultura de clovis - existencia de vida humana de más de 13 500 años ..) y los que abogan por una multiplicidad de llegadas desde Asia a las costas de este continente y que difieren en varios miles de años en su enfoque sobre la presencia del ser humano en este continente (2).
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29 feb. 2016 · Teoría y descubrimiento de la cultura de clovis - existencia de vida humana de más de 13 500 años ..) y los que abogan por una multiplicidad de llegadas desde Asia a las costas de este continente y que difieren en varios miles de años en su enfoque sobre la presencia del ser humano en este continente (2).
Dónde no existe controversia, en el mundo científico, es en torno al desarrollo autónomo de las antiguas altas culturas, aunque todos sabemos que se trato de un proceso de miles de años de asentamientos de distintas etnias, que adoptaban toda o en parte la o las culturas anteriores de su territorio. Vale decir que ningún científico pone en tela de juicio que los conocimientos se elaboraron en los lugares o zonas de desarrollo de esas culturas, vale decir que son originales del sitio, zona o región en la que brillaron.
(1).- Vivir de mentiras: Erich Von Däniken y sus seguidores 53
BY ISMAEL RODRÍGUEZ GÓMEZ ON 24 AGOSTO, 2015 DIVULGACIÓN
Hace ya demasiados años Erich von Däniken era, básicamente, una suerte de chiste privado entre algunas personas: un hostelero suizo que un buen día decidió que lo suyo era descubrirnos que los alienígenas habían visitado la Tierra en el lejano pasado y existían pruebas de ello en nuestro planeta. Evidencias que, por supuesto, nadie salvo él había podido encontrar. Lo más probable es que lo conocieras gracias a algún libro perdido en una biblioteca y sirviese para reírse comentando sus teorías con algún amigo en cuyo camino también se hubiese cruzado. Para cuando abandonabais el tema la mayor parte de la gente ya habría olvidado todo acerca de aquellas teorías delirantes como, por ejemplo, la del sarcófago de Pakal.
BY ISMAEL RODRÍGUEZ GÓMEZ ON 24 AGOSTO, 2015 DIVULGACIÓN
Hace ya demasiados años Erich von Däniken era, básicamente, una suerte de chiste privado entre algunas personas: un hostelero suizo que un buen día decidió que lo suyo era descubrirnos que los alienígenas habían visitado la Tierra en el lejano pasado y existían pruebas de ello en nuestro planeta. Evidencias que, por supuesto, nadie salvo él había podido encontrar. Lo más probable es que lo conocieras gracias a algún libro perdido en una biblioteca y sirviese para reírse comentando sus teorías con algún amigo en cuyo camino también se hubiese cruzado. Para cuando abandonabais el tema la mayor parte de la gente ya habría olvidado todo acerca de aquellas teorías delirantes como, por ejemplo, la del sarcófago de Pakal.
Con el paso de los años, sin embargo, lo que era un asunto baladí se ha ido convirtiendo de manera lenta pero segura en un quiste que no para de crecer. Casi todo el mundo que tenga una televisión se habrá topado alguna vez a Von Däniken y sus seguidores en el delirante programa Generación Alien (Ancient Aliens en inglés). Un éxito del canal Historia que va por su octava temporada en Estados Unidos y que nos recuerda que el nombre del canal americano es puramente casual en el mejor de los casos y una estafa en el peor.
Ser experto es muy fácil
Ya hemos comentado que Erich von Däniken era, antes de publicar su primer libro, un simple trabajador hotelero. Se trata esta, desde luego, de una profesión que merece todo nuestro respeto, no gracias a nuestro protagonista: además de un delito menor de robo cuando contaba con diecinueve años, que se solventó con una condena a cuatro meses de cárcel que no cumplió, el bueno del suizo llegó a cumplir un año de cárcel por fraude. Al parecer, Von Däniken decidió que la mejor manera de subvencionar sus importantes investigaciones consistía en pedir cuantiosos créditos mediante referencias falsas y cuentas falsificadas. Su defensa consistió en decir que la culpa era de las entidades bancarias, por no ser diligentes a la hora de comprobar los datos que les aportaba.
Esto nos dice más de lo que debería sobre su trayectoria posterior. Von Däniken pasó a convertirse en un experto en arqueología, historia antigua y casi cualquier disciplina imaginable por la mente humana. Y todo ello en apenas el tiempo que necesitaba para escribir cada una de las páginas con las que fue cimentando su disparatada teoría de que los alienígenas visitaron la Tierra en el lejano pasado.
Desde luego aquí tampoco estaba innovando. Su editor en Alemania llegó a tener que citar al francés Robert Charroux, cosa que Von Däniken no había hecho, ante una muy creíble amenaza de ser denunciado por plagio. Además, tanto Charroux como Von Däniken beben de manera indudable de la obra El retorno de los brujos (Le Matin des magiciens, 1960) de Louis Pawels y Jacques Bergier. Nada nuevo bajo el sol, sobre todo si le sumamos las sospechas de autores como Jason Colavito, el cual sostiene que en realidad toda la idea de los alienígenas ancestrales deriva de una lectura demasiado textual y poco literaria de las obras del mismísimo Howard Philips Lovecraft…
Pero, dejando de lado la estimulante idea de que en realidad Von Däniken y otros autores del género no estarían escribiendo más que una mala fan fiction lovecraftiana, lo cierto es que lo más destacable del asunto es cómo estos autores consiguen convencer a la gente normal de que solamente ellos han conseguido descifrar los verdaderos misterios del pasado. Unos enigmas que han permanecido inmutables ante los mayores académicos de la historia, pero que cualquiera de nosotros puede resolver aplicando un supuesto «sentido común».
La seducción de la inocencia
Ya conocemos la ocupación previa de Von Däniken. Robert Charroux era un empleado del servicio de correos francés. Louis Pawels había empezado la licenciatura en Letras antes de la Segunda Guerra Mundial. Jacques Bergier no tenía ningún estudio reglado conocido, ni siquiera había acudido a la escuela. Esta es la formación de los hombres que, supuestamente, descubrieron la verdadera historia de la humanidad.
No vamos aquí a defender que la formación académica sea indispensable para poder alcanzar cierto conocimiento en el ámbito de una disciplina. Es indudable que existen esas personas que se califican como autodidactas y que algunos de ellos han llegado a dejar una gran impresión en la historia. No olvidemos, por ejemplo, que Karl Marx solamente estudió Leyes, debiendo su formación filosófica exclusivamente a su interés personal.
Pero, a diferencia de otras personalidades, lo que estos autores defienden no es la capacidad de ganar el conocimiento sin falta de pasar por un estudio reglado tradicional. Lo que hacen es apelar al desprecio del hombre común hacia los académicos y pretender que todo puede ser descifrado mediante la aplicación de una suerte de sabiduría innata que, según ellos, todos poseemos. En resumidas cuentas, que hay cosas que son evidentes y por lo tanto indiscutibles. ¿Cuáles? Las que les interesen en cada momento, por supuesto.
De ahí que muy a menudo su discurso se base en una acumulación sin fin de falsos dilemas. Ya sea por ignorancia, por una clara intención de manipular al lector, o por ambos motivos a la vez, estos autores suelen plantearnos situaciones en las que la ciencia tradicional no sabe nada sobre un aspecto. Por supuesto, poco importa que en realidad sí que lo haga. Lo único que importa es situar al cliente en el estado mental que les interesa. Así, se nos dice que nadie sabe, por ejemplo, cómo se ha construido un monumento de la antigüedad. Es increíble, nos dirán, que los científicos tradicionales no hayan conseguido explicarlo.
Ahora nuestro interés ya está captado. Para que no lo perdamos inmediatamente, se nos suele decir que en realidad la respuesta es muy sencilla y que cualquiera puede verla. Incluso nosotros podemos entenderlo, eso es lo que nos están diciendo. Y podemos comprenderlo porque es evidente que si la ciencia no puede explicarlo es… porque se ha fabricado con la ayuda de una cultura más avanzada y diferente que los habitantes de la antigüedad no podían tener. Aquí es cuando queda claro que los medios tuvieron que serles proporcionados, por supuesto, por unos visitantes alienígenas.
Es cuanto menos dudoso que ninguno de los lectores de uno de los libros de Von Däniken y compañía pudiesen realizar ese salto lógico al vacío que pasa de «no sabemos cómo se hizo este elemento» a «los alienígenas visitaron a los humanos en la antigüedad» sin la guía del autor. Pero muchos son los que aceptan la idea, mayormente porque se les presenta como totalmente lógica y natural. También ayuda que se aproveche la común animadversión de mucha gente al academicismo establecido. La sabiduría del pueblo llano frente a esos sabelotodo, en su torre de marfil. Es un argumento demasiado visceral para ser ignorado.
Por supuesto, no todos los nuevos conversos procederán de las filas de aquellos que no poseen una educación superior, sobre todo de los que no la tienen en los temas tratados por los autores. Si es cierto, sin embargo, que es más que comprensible que entre esos lectores se encuentre su vivero más importante, aquellos que realmente se creerán los postulados presentados. Porque no nos equivoquemos: a menudo parece evidente que ni siquiera el autor del libro se cree lo que está escribiendo..,
VER COMPLETO EN https://lasoga.org/vivir-de-mentiras-erich-von-daniken-y-s…/
(2) La huella humana más antigua de América está en Chile y tiene ...
https://www.elespectador.com › ciencia
29 abr. 2019 · Una huella de hace 15.600 años descubierta en 2011 en el sitio arqueológico Pilauco, ...
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29 abr. 2019 · Una huella de hace 15.600 años descubierta en 2011 en el sitio arqueológico Pilauco, ...
PEDAGOGÍA 26
PEDAGOGIA, TURISMO Y FEMINISMO
Desde la Pedagogía inconclusa, porque en si es y sera inacabada, porque las generaciones cambian y no solo para escribir la Historia, pasando por un turismo sustentable, con una impronta femenina o feminista, por la indudable participación mayoritaria de mujeres al frente de comunidades que proyectan y construyen emprendimientos turísticos desde esas mismas comunidades o de sus familias o en forma individual se nos dice que algo esta cambiando y se nota en la lucha por la defensa de los territorios de la polución y el arrebato, por la inclaudicable lucha de muchos por árboles y bosques, encabezados por mujeres que luchan por el futuro de todos o para que tengamos futuro. Por las defensoras de especies animales en peligro de extinción, como las guarda parques armadas del África, debemos trabajar por estas ideas, para lograr un mundo mas sustentable, mas equitativo, igualitario, solidario, cooperativista y mucho menos individualista en el futuro inmediato, en ese que comenzamos a transitar hoy, con tímidos pasos, llenos de una problemática que exige de mucho pensamiento crítico, de ingenio, de imaginación, de solidaridad y fortaleza, para enfrentar lo que viene en cuanto a los cambios climáticos y la declinación de las especies (por extinción).
Nuevo reporte sobre guardaparques revela severas condiciones de ...
https://www.worldwildlife.org › blog-posts
18 oct. 2018 · Los hombres y mujeres que se encuentran en la línea de batalla por ... cara a cara a pandillas armadas; tener que buscar trampas mortales; ...
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18 oct. 2018 · Los hombres y mujeres que se encuentran en la línea de batalla por ... cara a cara a pandillas armadas; tener que buscar trampas mortales; ...
En: González Herrera, Manuel. Manual del Monitor de Tiempo Libre. 2010: 323 pp. Editorial CEP S.L. Madrid, España. ISBN 978-84-9937-500-7. PEDAGOGÍA DEL OCIO Y TURISMO ESCOLAR. Tema 1 El tiempo libre o de ocio y el tiempo libre escolar. 1. ¿Qué es el tiempo libre o de ocio? y ¿Qué relación tiene con el tiempo libre escolar? La sociedad predominantemente industrial y urbana en que vivimos actualmente genera diferentes momentos de ocio utilizados por la población en diversas actividades de contenidos y comportamientos que responden a necesidades e intereses personales, así como a las posibilidades disponibles. Este tiempo forma parte del conjunto de actividades que realizamos en la vida cotidiana y por tanto ofrece valiosas oportunidades para la educación de los niños/as. En correspondencia con ello es necesario conocer en qué consiste el tiempo libre o de ocio y qué relación tiene con respecto al tiempo libre escolar con el fin de proyectar convenientemente actividades educativas para aprovechar el tiempo de comedor y patio en que desarrollamos nuestras actividades con los niños/as. El trabajo del monitor/a de comedor escolar y tiempo libre está estrechamente relacionado con el tiempo libre escolar o de ocio de que disponen los niños/as antes y después de consumir el horario en que toman los alimentos en el comedor. Es necesario por tanto definir como punto de partida la significación del ocio, el cual es concebido en una acepción general como la cesación del trabajo o actividades escolares durante un período determinado; este debe ser comprendido en su connotación positiva, ya que no se trata de un tiempo para no hacer nada y recesar de todo tipo de actividad; por el contrario, es un tiempo disponible para el descanso, la recreación y el entretenimiento (cine, teatro, deportes, etc.), lo cual revela su potencial productivo y posibilidades de aprovechamiento en actividades útiles de carácter educativo, principalmente en el contexto escolar en que transcurre la mayor parte de la vida de los niños/as en edad escolar. De tal forma concebimos el tiempo libre o de ocio como una parte del tiempo total que queda después de satisfacer las necesidades físicas y cumplimentar los deberes profesionales y/o escolares, sociales y vitales, lo cual genera un espacio para distanciarnos de la rutina de las actividades que se desarrollan durante el día, evitando el estrés, y el malestar físico por la implicación durante mucho tiempo en una misma actividad...
Precisamente, el resto del tiempo como se representa en la figura antes referida compone el tiempo libre dedicado a las actividades de descanso y recreación. Figura 38 Tiempo libre o de ocio y actividades de descanso y recreación. Elaborada por el autor. Atendiendo a la definición y valoraciones anteriores podemos particularizar en su interpretación asociada al tiempo libre escolar. Consideremos entonces que el niño/a dispone de un tiempo total, el cual puede ser tiempo escolar y tiempo extraescolar; este último una vez que regresa a su casa para cumplimentar necesidades naturales y propias del hogar, así como el tiempo que utiliza para desplazarse a la escuela diariamente; como parte de este tiempo extraescolar disfruta también del tiempo libre de fines de semanas y vacaciones. Retomando el tiempo escolar los niños/as pasan parte del mismo en actividades lectivas, asisten a tomar los alimentos y bebidas en el comedor, pero disponen también de espacios de tiempo libre durante su estadía en la escuela para los recreos y meriendas, o el tiempo anterior y posterior al comedor, todo lo cual asumimos precisamente como tiempo libre escolar. 2. ¿Cuáles son las actividades relacionadas con tiempo libre o de ocio? El tiempo libre en su condición de tiempo para el descanso y la recreación es aprovechado por la sociedad mediante diversas actividades, las cuales son realizadas con múltiples fines que permiten satisfacer diferentes necesidades, las cuales van desde el descanso pasivo y mental hasta el ocio activo; actividades estas que suelen demandar de mayores esfuerzos y dedicación de tiempo. Algunas de las actividades relacionadas con el ocio que más difusión por su práctica tienen, y que pueden ser del interés del monitor/a por su relación con las aficiones de los niños son las siguientes: Televisión y cine. Juegos deportivos. Lectura. Pintura. Juegos electrónicos. Filatelia (aficiones por la colección de sellos y estampillas). Numismática (colección de monedas). Coleccionismo. Modelación y construcciones de objetos utilizando plastilina u otros materiales. Miniaturismo, etc...
Para su estudio en el presente manual las actividades de entretenimiento y diversión son agrupadas en las siguientes categorías: Deportivas. De aventura. De naturaleza. De parques temáticos. Culturales. De productos industriales y gastronómicos. Veamos seguidamente algunos de los rasgos más significativos de las mismas. Actividades de entretenimiento y diversión deportivas. Basan su gestión en la producción y comercialización de actividades deportivas de carácter competitivo o no competitivo donde el propósito está orientado a la diversión; en las mismas los participantes pueden intervenir como espectadores (como en los Juegos Olímpicos y otras competiciones) o como participantes directos en las actividades deportivas...
Entre algunas de las modalidades de entretenimiento y diversión de aventuras se encuentran los juegos extremos (extreme games), considerados en algunos casos como modalidades de turismo y recreación agresivos, entre estas podemos señalar a modo de ejemplo las siguientes: Montañismo duro (escalamiento en picos y volcanes). Barranquismo (en barrancos). Descensos y escaladas en superficies verticales. Cabalgatas duras. Mountain bike o bicicleta de montaña (ciclismo duro). Monopatín (similar a la tabla de surf, pero con ruedas para deslizarse sobre el terreno). Recorridos en todoterreno. Supervivencia. Puenting (tirada al vacío desde lo alto de un puente sujeto a una cuerda elástica atada a los pies). Espeleoturismo duro (en cuevas y otras formaciones cársicas). Rafting (descenso a través del río utilizando balsas o embarcaciones apropiadas). Buceo contemplativo duro o espeleobuceo. Esquí extremo (sobre nieve virgen en picos muy verticales casi inaccesibles). Paracaidismo en caída libre (el paracaidista permanece varios minutos en el vacío antes de abrir el paracaídas). Parapente (versión del paracaidismo con mayor capacidad de vuelo y forma casi rectangular del paracaídas). Sky-surf (paracaidismo sobre una tabla similar a la del surf). Ala delta (vuelo que parte de un lugar elevado utilizando una amplia extensión de tela en forma de delta). Recorridos en globo aerostáticos. Actividades de entretenimiento y diversión de naturaleza. Gestionan productos turísticos y recreativos de base natural, en los que se disfruta de la naturaleza, al tiempo que se satisfacen necesidades y gustos de entretenimiento y diversión.
VER EN (Debe considerarse que el autor menciona alguna actividad reñida con la conservación que es parte del turismo sostenible, con lo que no estamos de acuerdo y otras relacionadas con altos estándares de vida, que tampoco se vinculan a la esencia del turismo sostenible) http://www.manuelgonzalezherrera.com/…/4.%20Pedagogia%20del…
PERSPECTIVAS FEMINISTAS EN EL TURISMO
El blog de Daniela Moreno Alarcán
Sobre género, turismo y desarrollo
Soy una chilena que reside en España. La primera vez que me preguntaron ¿qué es género? Yo respondí ¿la tela de la ropa? Así comenzó esta travesía. Ahora, casi 10 añoos después, me presento como investigadora y consultora especialista en planificación y gestión del turismo desde una perspectiva de género. Doctora en feminismos como teoría crítica por la Universidad Complutense de Madrid. Soy co-directora de la ONG Equality in Tourism y colaboro regularmente con Alba Sud.
Soy una chilena que reside en España. La primera vez que me preguntaron ¿qué es género? Yo respondí ¿la tela de la ropa? Así comenzó esta travesía. Ahora, casi 10 añoos después, me presento como investigadora y consultora especialista en planificación y gestión del turismo desde una perspectiva de género. Doctora en feminismos como teoría crítica por la Universidad Complutense de Madrid. Soy co-directora de la ONG Equality in Tourism y colaboro regularmente con Alba Sud.
En este blog hablamos de la importancia de integrar el enfoque de género en el turismo, qué significa, qué conlleva, cuál es su impacto en los diversos contextos. No obstante, también de la situación de las mujeres, de la importancia del enfoque de género para un desarrollo sostenible, y del feminismo como teoría y práctica crítica.
ALGUNOS EJEMPLOS (que nos permitimos mostrar en esta selección de la cita)
Nepal: emprendedoras turísticas a los pies de los ocho mil
Después de una visita a la Asociación de Mujeres Emprendedoras de Nepal (TEWAN), se aportan una serie de reflexiones sobre los desafíos que en términos de equidad de género e inclusión social planean sobre el desarrollo turístico en la zona.
28-05-2019
Agua, turismo y género
En el marco de la investigación de la Dra. Stroma Cole, «Water worries: gender, tourism and wáter in Indonesia», la editorial CABI realizó un video en el que la investigadora explicaba algunos de sus avances.
24-06-2018
El impacto del discurso de la excelencia en el empoderamiento de las mujeres en el turismo
El discurso de la excelencia sobre las cualidades femeninas en el turismo es motivo de preocupación. A pesar de parecer algo positivo, es uno de tantos vectores de desigualdad de género que limitan la posibilidad de la sostenibilidad en el turismo.
26-04-2018
ODS y turismo con una perspectiva de género
La OMT ha propuesta integrar el turismo en cada uno de los ODS, pero ¿cómo se ve esta integración desde una perspectiva de género? Aquí algunas pistas.
08-03-2018
Respuesta a la «cuestión» de género en el turismo
Comentario de Equality in Tourism al documento de discusión de la OMT con motivo del Año Internacional del Turismo Sostenible 2017, centrado en una discusión de las dimensiones de género en el turismo.
25-02-2018
Trabajadoras turísticas en los puestos de toma de decisiones: el caso de Reino Unido
Un estudio de la ONG inglesa Equality in Tourism constata la escasa presencia de mujeres en puestos directivos en empresas del turismo del Reino Unido, a pesar de ser la fuerza laboral mayoritaria en el sector.
12-02-2018
Una aproximación al empoderamiento en el turismo: voces de las mujeres de Nicaragua
Las organizaciones feministas y de mujeres en Nicaragua han tenido un rol crítico en el debate relacionado con los derechos de las mujeres y el desarrollo sostenible humano. ¿Qué desafíos enfrenta un turismo construido sobre la base del empoderamiento de las mujeres?
07-01-2018
Perspectiva feminista en el desarrollo de planes de acción de turismo
El turismo puede fortalecer las desigualdades de género si no aborda sus desafíos turísticos con perspectiva de género. ¿Cuáles son las preguntas clave en la formulación de los planes turísticos si no queremos reproducir estas desigualdades?
22-12-2017
Aportes feministas a la Educación popular: entradas para repensar pedagógicamente la popularización de la ciencia y la tecnología*
Feminist approaches to popular Education: avenues to rethink pedagogically the popularization of science and technology**
Tania Pérez Bustos
Universidad Pedagógica Nacional
Correspondencia
RESUMEM
Este artículo busca plantear una reflexión pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, desde una perspectiva crítica feminista. Inicialmente presenta cómo la popularización se ha centrado en promover una imagen del conocimiento científico tecnológico anclada en paradigmas androcéntricos, desde los que no se cuestiona el estatuto epistemológico de estos conocimientos ni las subjetividades que desde allí se promueven. Propone retomar algunos de los planteamientos de la educación popular, que pueden ser de utilidad para repensar educativamente la popularización de la ciencia y la tecnología. Particularmente hace énfasis en la importancia y necesidad de rescatar la dimensión ético y política de lo popular en la concepción pedagógica de la popularización con el objetivo de fortalecer sus potencialidades críticas. En relación a esto argumenta, retomando la pedagogía feminista, especialmente aquella que se apoya en los enfoques sobre el conocimiento situado, como son las que derivan de los feminismos de frontera o decoloniales, que una lectura feminista de lo propuesto por Freire, es decir, que reconozca el papel de las experiencias de vida de hombres y mujeres popularizadores de la ciencia y la tecnología en la puesta en escena de estas prácticas educativas, puede enriquecer la legitimación ético-política-epistemológica de lo popular en una idea de popularización como práctica educativa transformadora.
Palabras-clave: Pedagogía crítica — Género — Tecnología — Sociedad — Educación.
Feminist approaches to popular Education: avenues to rethink pedagogically the popularization of science and technology**
Tania Pérez Bustos
Universidad Pedagógica Nacional
Correspondencia
RESUMEM
Este artículo busca plantear una reflexión pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, desde una perspectiva crítica feminista. Inicialmente presenta cómo la popularización se ha centrado en promover una imagen del conocimiento científico tecnológico anclada en paradigmas androcéntricos, desde los que no se cuestiona el estatuto epistemológico de estos conocimientos ni las subjetividades que desde allí se promueven. Propone retomar algunos de los planteamientos de la educación popular, que pueden ser de utilidad para repensar educativamente la popularización de la ciencia y la tecnología. Particularmente hace énfasis en la importancia y necesidad de rescatar la dimensión ético y política de lo popular en la concepción pedagógica de la popularización con el objetivo de fortalecer sus potencialidades críticas. En relación a esto argumenta, retomando la pedagogía feminista, especialmente aquella que se apoya en los enfoques sobre el conocimiento situado, como son las que derivan de los feminismos de frontera o decoloniales, que una lectura feminista de lo propuesto por Freire, es decir, que reconozca el papel de las experiencias de vida de hombres y mujeres popularizadores de la ciencia y la tecnología en la puesta en escena de estas prácticas educativas, puede enriquecer la legitimación ético-política-epistemológica de lo popular en una idea de popularización como práctica educativa transformadora.
Palabras-clave: Pedagogía crítica — Género — Tecnología — Sociedad — Educación.
La promoción de la ciencia y la tecnología como motor de progreso se ha constituido en los últimos años en una prioridad de los países del llamado "tercer mundo"1. En este sentido, su incorporación en las agendas públicas ha aumentado en las últimas décadas. Un componente claro de este proceso ha sido la consolidación de programas de popularización de la ciencia y la tecnología que buscan posicionar estos temas en la opinión pública con el apoyo de recursos tanto estatales como provenientes de agencias de cooperación multilateral. Estos programas, como los museos de ciencia y tecnología, las ferias de ciencia, las actividades de fomento a las nuevas generaciones, la elaboración de materiales comunicativos de distinta índole, entre otros, tienen como base una dimensión educativa en la que se configuran ciertos ideales de sociedad, de conocimiento, de subjetividad, que no siempre son asumidos ni reflexionados críticamente por estas experiencias.
En este sentido, la popularización de la ciencia y la tecnología se caracterizado, entre otros aspectos, por reforzar una dicotomía fundamental. Por un lado, promueve un sentido particular de ciencia y tecnología vinculado a ideales occidentales de universalidad y neutralidad que comulgan con una perspectiva androcéntrica hegemónica en torno al conocimiento (Maffia, 2005). Y por otro lado, invisibiliza las dinámicas locales, subjetivas, cotidianas que están en la base de dicha producción epistémica; dinámicas desde las que potencialmente es posible prever la existencia de experiencias alternativas de popularización que sean resistentes a las lógicas hegemónicas de la ciencia y la tecnología, que potencialmente se escabullan a ellas y que no por ello están exentas de reproducirlas.
Esta dicotomía fundamental, que está en la base de la popularización de la ciencia y la tecnología, en la que se contrapone (al tiempo que se legitima e invisibiliza) lo científico frente a otras epistemes (Santos, 2005; Walsh, 2004; Huergo, 2001), se encuentra reforzada por la falta de una reflexión pedagógica en torno a estas experiencias educativas; una reflexión desde la que se hagan explícitos críticamente los presupuestos que definen el para qué y el por qué popularizar la ciencia y la tecnología, así como el con quiénes y los cómos de tal tarea. De manera particular propongo aquí que es posible hacer una lectura de la popularización de la ciencia y la tecnología y de su dicotomía fundamental desde las reflexiones sobre la educación popular, y particularmente desde los aportes que a ésta (a la educación popular) ha hecho la crítica feminista en sus diferentes versiones. La tesis que intentaré respaldar en las páginas que siguen plantea que una reflexión pedagógica en este sentido puede permitir, por un lado, desentramar las relaciones de poder que han posicionado la ciencia frente a otros modos de conocer el mundo y, por otro lado, abrir la posibilidad para que posturas alternativas frente a la popularización se construyan o se hagan visibles, críticamente, dando pistas sobre cómo desde allí potencialmente se está contestando o reconfigurando el paradigma androcéntrico mencionado.
De la intuición a la instrumentalización pedagógica
Una característica central de las experiencias de popularización de la ciencia y la tecnología institucionalizadas como las que mencioné es que éstas se han centrado en el desarrollo de actividades educativas, y no en un ejercicio propiamente reflexivo sobre las mismas, lo cual ha sido propio de la manera como han sido diseñadas en los planes y políticas científicas (Pérez-Bustos, 2010). En este esfuerzo por autodefinirse desde su quehacer, estas experiencias han hecho un énfasis particular en modelos didácticos orientados al aprendizaje por el descubrimiento, la experimentación, el "aprender haciendo", y, en algunos casos, han subrayado la importancia de generar ambientes de aprendizaje colaborativos desde los que se incentive el construir y compartir el conocimiento colectivamente a partir de dinámicas que generen interdependencias y autonomía. Ahora bien, en escenarios periféricos esta orientación didáctica de la popularización de la ciencia y la tecnología ha tenido lugar de manera intuitiva y se ha propiciado en parte como réplica de la tendencia norteamericana y europea de incorporar este tipo de estrategias a la enseñanza de las ciencias, por considerarla más efectiva en la cruzada por promover el interés de quienes aprenden sobre estos temas (Mayberry, 1998).
Lo que quisiera destacar en este apartado, siguiendo a Mayberry (1998), es que esta tendencia ha instrumentalizado el papel político de la educación en ciencia y tecnología y de las experiencias de popularización como ejemplo de ello, en dos sentidos al menos. Por un lado, pues, ha estandarizado modelos educativos en función de promover la ciencia y la tecnología; y por otro, por que tal dinámica ha invisibilizado el tipo de subjetividades que tales aproximaciones metodológicas propician2.
Sobre la estandarización metodológica de la pedagogía
Para hacerse una idea de la estandarización metodológica presente en las prácticas de popularización de la ciencia y la tecnología, bastaría con dar un paseo por algunos museos/centros interactivos de ciencia y tecnología ubicados en diferentes países. Como parte de este turismo educativo, un observador atento notaría que en el Visvesvaraya Industrial and Technological Museum of Bangalore, Maloka, Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología de Bogotá y en el Parque da Ciência del Museu da Vida Fiocruz en Rio de Janeiro, existen experiencias similares a las que están en escenarios emblemáticos como es el caso del Exploratorium de San Francisco. Muchas de estas experiencias están relacionadas con la explicación de fenómenos físicos como las ondas, la refracción, el movimiento, entre otros, a través de la experimentación. Más allá de la relación colonial que implica esta promoción de cierto tipo de conocimiento (la física newtoniana como modelo universal de lo que es la ciencia) a través de unas estrategias educativas en particular desde las que se reproduce una estructura de poder entre regiones centrales y periféricas (a partir de la copia de modelos didácticos que a su vez reproducen enfoques empírico-inductivos), lo que llama la atención aquí es que esta homogeneización metodológica y/o didáctica ha generado una cortina de humo sobre la ciencia y la tecnología en si.
Sobre la estandarización metodológica de la pedagogía
Para hacerse una idea de la estandarización metodológica presente en las prácticas de popularización de la ciencia y la tecnología, bastaría con dar un paseo por algunos museos/centros interactivos de ciencia y tecnología ubicados en diferentes países. Como parte de este turismo educativo, un observador atento notaría que en el Visvesvaraya Industrial and Technological Museum of Bangalore, Maloka, Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología de Bogotá y en el Parque da Ciência del Museu da Vida Fiocruz en Rio de Janeiro, existen experiencias similares a las que están en escenarios emblemáticos como es el caso del Exploratorium de San Francisco. Muchas de estas experiencias están relacionadas con la explicación de fenómenos físicos como las ondas, la refracción, el movimiento, entre otros, a través de la experimentación. Más allá de la relación colonial que implica esta promoción de cierto tipo de conocimiento (la física newtoniana como modelo universal de lo que es la ciencia) a través de unas estrategias educativas en particular desde las que se reproduce una estructura de poder entre regiones centrales y periféricas (a partir de la copia de modelos didácticos que a su vez reproducen enfoques empírico-inductivos), lo que llama la atención aquí es que esta homogeneización metodológica y/o didáctica ha generado una cortina de humo sobre la ciencia y la tecnología en si.
Comencemos por señalar que la proliferación de un acercamiento en particular al conocimiento científico en estas experiencias de popularización, exalta una dimensión "metodológica" del modelo constructivista, que si bien es importante en términos de superar metodologías transmisionistas o conductistas entre quienes poseen el conocimiento y quienes se socializan respecto a él (Flórez Ochoa, 2005), no llega a cuestionar ni política ni éticamente el contenido de la ciencia y la tecnología, como tampoco su dimensión epistemológica. Ahora bien, lo que nos interesa resaltar en este punto es que tal desarticulación entre la dimensión cognitiva, epistemológica y política del acto educativo, que tiene lugar en el ejercicio de instrumentalizar una propuesta didáctica, subraya los modos en que la popularización reproduce relaciones de poder. Por mencionar algunas, esta enajenación de la dimensión política de la pedagogía en torno a la popularización de la ciencia y la tecnología ha llevado a que se desconozcan (o se presenten de manera subordinada respecto al conocimiento científico tecnológico) las dinámicas locales de producción de saber; tanto aquellas que sitúan histórica, económica y culturalmente el dominio de la ciencia occidental, como aquellas que se refieren a otros sistemas epistemológicos anclados en otros patrones culturales y que son denominados, problemáticamente, como conocimientos tradicionales o vernáculos, (Walsh, 2004). En esta misma línea de pensamiento, tal desarticulación también ha promovido la tendencia a reproducir una imagen de la ciencia y la tecnología como mero resultado de procesos de indagación empírico-inductivos, desde donde se desconoce, entre otros, el papel de la teoría, así como la postura política y cultural de quien investiga en la producción del conocimiento (Fernández et al., 2002; Harding, 1996; Pérez-Bustos, 2009)
De las subjetividades invisibles
Un segundo aspecto característico de este proceso de instrumentalización educativa de las experiencias de popularización de ciencia y tecnología es que ha invisibilizado-neutralizado el rol de los sujetos que participan del acto educativo, tanto de aquellos que cumplen el papel de mediación, como de los sujetos con quienes éstos interactúan, expertos y legos. En este sentido, la popularización ha tendido a promover una imagen abstracta y despersonalizada de la ciencia y su relación con la realidad cotidiana, desde la que se ha privilegiado la explicación de conceptos y fenómenos independientemente de los procesos subjetivos, cotidianos, emocionales, entre otros, a los que tales desarrollos han estado articulados.
Un segundo aspecto característico de este proceso de instrumentalización educativa de las experiencias de popularización de ciencia y tecnología es que ha invisibilizado-neutralizado el rol de los sujetos que participan del acto educativo, tanto de aquellos que cumplen el papel de mediación, como de los sujetos con quienes éstos interactúan, expertos y legos. En este sentido, la popularización ha tendido a promover una imagen abstracta y despersonalizada de la ciencia y su relación con la realidad cotidiana, desde la que se ha privilegiado la explicación de conceptos y fenómenos independientemente de los procesos subjetivos, cotidianos, emocionales, entre otros, a los que tales desarrollos han estado articulados.
Por su parte, esta situación ha reforzado dicotomías de género que están en la base de la construcción social de la ciencia y la tecnología en donde se han privilegiado ciertos ideales de subjetividad desde los que se promulgan valores socialmente considerados como androcéntricos (neutralidad, objetividad, racionalidad) en oposición a otros más mundanos y subjetivos que estarían excluidos del dominio de la ciencia y la tecnología (la parcialidad, el involucramiento, la improvisación, el error). Así mismo, tal despersonalización de la popularización de la ciencia y la tecnología se ha caracterizado por invisibilizar el papel del educador (o popularizador), haciendo énfasis en procesos educativos que le apuestan a centrarse en la interacción de quien aprende con los modelos didácticos (exhibiciones o actividades tipo handson), especialmente en la fascinación de éste por los fenómenos con los que supuestamente está interactuando de manera directa. Con eso se ha desproblematizado el tipo de relación de poder que el/la popularizador/a (re)produce en su práctica pedagógica, particularmente en relación a la jerarquía de ciertos sistemas epistemológicos sobre otros. Así, la popularización se ha constituido progresivamente como una práctica que aparece subordinada a la producción de conocimiento científico tecnológico (Bensuade-Vincent, 2001; Hilgartner, 1990), con lo que ha promovido ideales feminizados de la educación, particularmente aquellos relacionados con el cuidado del otro — el menor de edad — y la reproducción de la cultura (Pérez-Bustos, 2008a).
La reflexión aquí propuesta sobre la instrumentalización de la dimensión política en las prácticas educativas que considero inalienable de toda elaboración pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, nos deja muchas preguntas pendientes ¿cómo esta tendencia que ha sido característica de la popularización de la ciencia y la tecnología está articulada a relaciones de poder de tipo colonial/poscolonial3? ¿cómo una reflexión pedagógica crítica puede contribuir a deconstruir esta tendencia? ¿cómo puede aportar en su reformulación? ¿qué aportes puede hacer una perspectiva feminista a esta reflexión? En relación a estas últimas preguntas una en particular que nos interesa abordar aquí es ¿en qué medida, desde una perspectiva feminista de la pedagogía, es posible visualizar el espacio de las subjetividades feministas como territorios para la afirmación, el cuestionamiento, la reflexión crítica de la ciencia y la tecnología desde modos no dominantes? En los apartados que siguen buscaré señalar algunas reflexiones en torno a estas preguntas...
http://www.scielo.br/scielo.php…
La reflexión aquí propuesta sobre la instrumentalización de la dimensión política en las prácticas educativas que considero inalienable de toda elaboración pedagógica sobre la popularización de la ciencia y la tecnología, nos deja muchas preguntas pendientes ¿cómo esta tendencia que ha sido característica de la popularización de la ciencia y la tecnología está articulada a relaciones de poder de tipo colonial/poscolonial3? ¿cómo una reflexión pedagógica crítica puede contribuir a deconstruir esta tendencia? ¿cómo puede aportar en su reformulación? ¿qué aportes puede hacer una perspectiva feminista a esta reflexión? En relación a estas últimas preguntas una en particular que nos interesa abordar aquí es ¿en qué medida, desde una perspectiva feminista de la pedagogía, es posible visualizar el espacio de las subjetividades feministas como territorios para la afirmación, el cuestionamiento, la reflexión crítica de la ciencia y la tecnología desde modos no dominantes? En los apartados que siguen buscaré señalar algunas reflexiones en torno a estas preguntas...
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PEDAGOGÍA 27
PENSAMIENTO MÍTICO
En la segunda parte del Siglo XX se observa el avance de un mito con vocación hegemónica, que se consolida en las visiones apocalípticas de finales del ese siglo, relacionados con el fin de la Historia de la Humanidad, por un cataclismo que se produciría en el paso del siglo o un poco después. Es paradójico, que esos anuncios fueron motorizados por un pensamiento que se encontraba disimulado bajo el frenesí de la tecnología informática y la popularización de antiguas religiones de altas culturas humanas, como la Maya. Cuando fue evidente que se había tratado de un engaño generalizado torciendo o arreglando datos de la realidad, para teñir los de veracidad, se pudo observar que tomaba centro en la escena algo que podríamos llamar el problema ovni o de los extraterrestres.
A partir de ese momento todo lo que no tenia, aparentemente, una explicación, desde el movimiento de piedras de varias toneladas y su pulido, hasta las deformaciones de los cráneos de linajes enteros de originarios vino a ser la prueba mas evidente de una presencia extraterrestre in contrastable. Pero la Arqueología y otras ciencias les jugaron una mala pasada y se detuvieron a demostrar la verdad de las construcciones antiguas, con un detalle metodológico adaptado a la época y a los materiales, sin descuidar las deformaciones de cráneos que y sus motivos que fue un aporte de la Antropología, junto con otras ciencias, con lo cual se demostró la inconsistencia de los dichos sobre tan cercana relación de las antiguas y altas culturas con esos seres mitológicos extraterrestres. Pero bien puede tratarse de una nueva religión habida cuenta de la separación entre Ciencia y Religión.
Es mas que claro que igualmente la humanidad tendrá problemas con la anunciada extinción masiva de especies y con el cambio climático o con choques de asteroides, pero la mayoría de ellos ocurrirán con un patrocinio bien humano y en relación con los objetos estelares no se tiene una certeza sobre su concreción y sobre los daños que se podrían originar, pero servirán para tomar nota, sobre errores de los dispositivos preparados para esta contingencia.
RESEÑA DE HACIA UNA CRÍTICA DE LA RAZÓN MÍTICA. El laberinto de la modernidad. Materiales para la discusión, por Franz Hinkelammert.
Según Hinkelammert, la “sociedad moderna” no aparece en el siglo XVII ni tiene sus raíces en el Renacimiento, sino que “irrumpe” en medio del Imperio Romano.
Categoria:
Libro
Autor:
Franz Hinkelammert
Editorial:
Editorial Arlequín
Fecha:
2007
Reseña:
1Se habla usualmente de modernidad y secularización como si se tratase de sinónimos, y se tiende a dar la espalda a las complejas relaciones entre los ideales modernos —iluministas, ilustrados— y los anuncios proféticos y esperanzas mesiánicas cargadas de imágenes religiosas. Un ejemplo de este entrelazamiento lo encontramos en las raíces cristianas de nuestras modernas nociones sobre los derechos humanos. Si bien éstos se construyeron como contraposición a determinadas figuras de la Cristiandad, identificables por su parte con el absolutismo y la autocracia, no podemos ignorar sus semejanzas con el universalismo paulino, como sucede con el conocido “ya no importa el ser judío o griego, esclavo o libre, hombre o mujer” (Gá 3, 28). Tal vez haría falta oponerse a los “terribles simplificadores” que, identificando toda religión con el oscurantismo, pretenden que la modernidad se ha construido sobre una tabula rasa, en lo que respecta a creencias e imágenes, “historias” y “mitos”.
2Un esfuerzo consistente en este frente contra los discursos simplistas y planos es el que encontramos en el último libro de Franz Hinkelammert, Hacia una crítica de la razón mítica. El filósofo y economista alemán realiza una lectura de la modernidad en clave mítica —o de los mitos en clave moderna—, lo cual le lleva a una afirmación contundente: “Los mitos de la modernidad se remontan a los inicios de la sociedad moderna con la irrupción del cristianismo en el Imperio Romano y en la cultura grecorromana. Constituye un marco mítico fundamental (que es de liberación), que opera como marco categorial” (p. 87). Según Hinkelammert, la “sociedad moderna” no aparece en el siglo XVII ni tiene sus raíces en el Renacimiento, sino que “irrumpe” en medio del Imperio Romano. Por supuesto, la noción de modernidad que nos presenta es bastante sui generis, ya que se ha desplazado a los orígenes de lo que pensábamos que estaba en sus antípodas.
3Tanto o más inquietante que lo señalado arriba, en el libro encontraremos un conjunto de estudios que no tienen por qué leerse todos de una vez ni en el orden en el que aparecen. El texto se inaugura con una lectura del mito de Prometeo y su posterior reconstrucción en Goethe y Marx. Luego se suceden las historias que nutren el libro del Apocalipsis e incluso hay una referencia a los cuentos de Kafka, lúcidos como siempre, precisamente por su paranoia recurrente. Por aquí y por allá hallaremos a Hume, Nietzsche o Ernst Bloch, y hay todo un capítulo dedicado a las ideas de Walter Benjamin sobre la religión fundamental de nuestro mundo: el capitalismo. Son bastante conocidas las ideas de este filósofo acerca del capitalismo como “culto de la culpa”, que a Hinkelammert le parecen mucho más iluminadoras que la archirepetida cuestión del “espíritu protestante” del análisis weberiano.
4Esta referencia a las ideas benjaminianas nos trae al meollo del libro. El reto fundamental que asume Hinkelammert es mostrar que la modernidad se encuentra penetrada por el mythos, el relato fundacional a partir del cual se desarrollarán lenguajes, imaginarios e instituciones: “El mito central es que Dios se hizo hombre, por tanto ser humano. Transforma completamente todo el mundo mítico y sigue siendo la base de todos los mitos posteriores hasta hoy, pero también la base para la interpretación del mundo mítico anterior” (Ibíd.). Es evidente que las transformaciones adoptarán la forma de cuestionamientos radicales —como en el Renacimiento— o incluso proyectos demoledores de la religión —como en algunos enciclopedistas—, pero lo interesante es que el núcleo mítico-categorial no desaparecerá sino que seguirá funcionando dentro de las mismas polarizaciones que se construyen a su alrededor.
5Según Hinkelammert, la polarización más importante aparece dentro del mismo cristianismo, al invertirse la “historia” originaria de la “constitución divina” de la humanidad —“Dios se hizo hombre”— en la figura del Dios de la Ley, el cual exige sacrificios. Lo que para muchos de nosotros es el “cristianismo” se reduce a esta lógica sacrificial del poder que necesita de las víctimas para reproducirse, en nombre de Dios...
Categoria:
Libro
Autor:
Franz Hinkelammert
Editorial:
Editorial Arlequín
Fecha:
2007
Reseña:
1Se habla usualmente de modernidad y secularización como si se tratase de sinónimos, y se tiende a dar la espalda a las complejas relaciones entre los ideales modernos —iluministas, ilustrados— y los anuncios proféticos y esperanzas mesiánicas cargadas de imágenes religiosas. Un ejemplo de este entrelazamiento lo encontramos en las raíces cristianas de nuestras modernas nociones sobre los derechos humanos. Si bien éstos se construyeron como contraposición a determinadas figuras de la Cristiandad, identificables por su parte con el absolutismo y la autocracia, no podemos ignorar sus semejanzas con el universalismo paulino, como sucede con el conocido “ya no importa el ser judío o griego, esclavo o libre, hombre o mujer” (Gá 3, 28). Tal vez haría falta oponerse a los “terribles simplificadores” que, identificando toda religión con el oscurantismo, pretenden que la modernidad se ha construido sobre una tabula rasa, en lo que respecta a creencias e imágenes, “historias” y “mitos”.
2Un esfuerzo consistente en este frente contra los discursos simplistas y planos es el que encontramos en el último libro de Franz Hinkelammert, Hacia una crítica de la razón mítica. El filósofo y economista alemán realiza una lectura de la modernidad en clave mítica —o de los mitos en clave moderna—, lo cual le lleva a una afirmación contundente: “Los mitos de la modernidad se remontan a los inicios de la sociedad moderna con la irrupción del cristianismo en el Imperio Romano y en la cultura grecorromana. Constituye un marco mítico fundamental (que es de liberación), que opera como marco categorial” (p. 87). Según Hinkelammert, la “sociedad moderna” no aparece en el siglo XVII ni tiene sus raíces en el Renacimiento, sino que “irrumpe” en medio del Imperio Romano. Por supuesto, la noción de modernidad que nos presenta es bastante sui generis, ya que se ha desplazado a los orígenes de lo que pensábamos que estaba en sus antípodas.
3Tanto o más inquietante que lo señalado arriba, en el libro encontraremos un conjunto de estudios que no tienen por qué leerse todos de una vez ni en el orden en el que aparecen. El texto se inaugura con una lectura del mito de Prometeo y su posterior reconstrucción en Goethe y Marx. Luego se suceden las historias que nutren el libro del Apocalipsis e incluso hay una referencia a los cuentos de Kafka, lúcidos como siempre, precisamente por su paranoia recurrente. Por aquí y por allá hallaremos a Hume, Nietzsche o Ernst Bloch, y hay todo un capítulo dedicado a las ideas de Walter Benjamin sobre la religión fundamental de nuestro mundo: el capitalismo. Son bastante conocidas las ideas de este filósofo acerca del capitalismo como “culto de la culpa”, que a Hinkelammert le parecen mucho más iluminadoras que la archirepetida cuestión del “espíritu protestante” del análisis weberiano.
4Esta referencia a las ideas benjaminianas nos trae al meollo del libro. El reto fundamental que asume Hinkelammert es mostrar que la modernidad se encuentra penetrada por el mythos, el relato fundacional a partir del cual se desarrollarán lenguajes, imaginarios e instituciones: “El mito central es que Dios se hizo hombre, por tanto ser humano. Transforma completamente todo el mundo mítico y sigue siendo la base de todos los mitos posteriores hasta hoy, pero también la base para la interpretación del mundo mítico anterior” (Ibíd.). Es evidente que las transformaciones adoptarán la forma de cuestionamientos radicales —como en el Renacimiento— o incluso proyectos demoledores de la religión —como en algunos enciclopedistas—, pero lo interesante es que el núcleo mítico-categorial no desaparecerá sino que seguirá funcionando dentro de las mismas polarizaciones que se construyen a su alrededor.
5Según Hinkelammert, la polarización más importante aparece dentro del mismo cristianismo, al invertirse la “historia” originaria de la “constitución divina” de la humanidad —“Dios se hizo hombre”— en la figura del Dios de la Ley, el cual exige sacrificios. Lo que para muchos de nosotros es el “cristianismo” se reduce a esta lógica sacrificial del poder que necesita de las víctimas para reproducirse, en nombre de Dios...
Mito
Un mito es un relato tradicional que se refiere a unos acontecimientos prodigiosos, protagonizados por seres sobrenaturales o extraordinarios, tales como dioses, semidioses, héroes, monstruos o personajes fantásticos, los cuales buscan dar una... Wikipedia
Un mito es un relato tradicional que se refiere a unos acontecimientos prodigiosos, protagonizados por seres sobrenaturales o extraordinarios, tales como dioses, semidioses, héroes, monstruos o personajes fantásticos, los cuales buscan dar una... Wikipedia
El pensamiento mítico es un enfoque socio-cultural que intenta entender y explicar el significado de la realidad y sus razones de ser a través de medios intuitivos, emotivos, irracionales, ilógicos, subjetivos y fantasiosos.
¿Qué es el Pensamiento Mítico? - ...
https://www.lifeder.com › pensamiento-...
¿Qué es el Pensamiento Mítico? - ...
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Atlas de México y el Nuevo Mundo
(pdf) HACIA UNA CRÍTICA DE LA RAZÓN MÍTICA. El laberinto de la modernidad. Materiales para la discusión, por Franz Hinkelammert. San José, Costa Rica: Editorial Arlekín; 2007, 292.
https://archive.org/details/haciaunacriticad00hink
https://ia800400.us.archive.org/…/haciaunacriticad00hink.pdf
Franz Hinkelammert en Internet Archive
https://archive.org/search.php…
(pdf) HACIA UNA CRÍTICA DE LA RAZÓN MÍTICA. El laberinto de la modernidad. Materiales para la discusión, por Franz Hinkelammert. San José, Costa Rica: Editorial Arlekín; 2007, 292.
https://archive.org/details/haciaunacriticad00hink
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Franz Hinkelammert en Internet Archive
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PEDAGOGÍA 28
EL PENSAMIENTO SALVAJE
Pensamiento salvaje (o mítico) y científico coexisten en la actualidad de acuerdo a lo que nos enseña el maestro de la Antropología del Siglo XX Claude Lévi-Strauss (1), en contraposición a la postura positivista o determinista. No existe una evolución donde uno se encuentre primero y otro (producto de la misma evolución) se presente luego de aprender, para aprehender. Todos tenemos la posibilidad de orientar nuestra forma de pensar desde una base mítica o desde una base científica. Hasta ese momento somos iguales, como acostumbraban decirme algunos colegas. Mas tarde o mas temprano se diferenciaran siguiendo un sistema de valores próximo a lo religioso o apegado a la ciencia. El entorno condiciona cualquiera de las posturas de igual forma. El formalismo no integra decididamente el campo de uno u otro, porque lo formal es común a los dos pensamientos, de lo que se infiere que existen formalidades para los dos tipos de pensamiento. Donde se diferencian es en la comprobación de los dichos, donde uno apela a la fe, el otro apela a varias fuentes o a la posibilidad de repetir fenómenos.
JUEVES, 7 DE MARZO DE 2013
SIST III - Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.
SIST III - Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.
Guía n°4 y también en prácticos.
Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.
Levi-Strauss, C. El Pensamiento Salvaje. México: FCE, Caps. 1, 2 y 3.
CAPITULO 1: LA CIENCIA DE LO CONCRETO
¥ Conocimiento exhaustivo de plantas y animales. No se debe solo al interés del indígena por su utilidad, sino en el deseo innato y universal del conocer.
¥ Conocimiento exhaustivo de plantas y animales. No se debe solo al interés del indígena por su utilidad, sino en el deseo innato y universal del conocer.
¥ Contacto íntimo entre el indígena y el medio, un conocimiento tan sistemático no puede deberse exclusivamente a su utilidad practica è se los utiliza o declara útiles porque primero se las conoce, y no al revés. El objetivo primero de conocer corresponde a necesidades intelectuales è busca introducir un comienzo de significados en el universo mediante agrupaciones de cosas y de seres.
La EXIGENCIA de ORDEN se encuentra en la base de TODO pensamiento.
La EXIGENCIA de ORDEN se encuentra en la base de TODO pensamiento.
¥ Entre MAGIA y CIENCIA la primera diferencia seria que una postula un determinismo global e integral, mientras que la otra opera distinguiendo niveles, solamente algunos de los cuales admiten formas de determinismo que se consideran aplicables a otros niveles.
¥La necesidad de organización es una necesidad común al arte y a la ciencia. La magia no es una forma primera de la ciencia, el pensamiento mágico forma un sistema bien articulado, independiente del pensamiento científico. MAGIA y CIENCIA son dos modos distintos de conocimiento, pero una NO antecede a la otra.
¥Hay dos modos distintos de pensamiento científico: uno ajustado a la percepción e imaginación y el otro desplazado.
¥Toda clasificación es superior al caos. Una clasificación, aunque el nivel de las propiedades sensibles, es una etapa hacia un orden racional.
¥CIENCIA DE LO CONCRETO: los ritos y mitos ofrecen como lazos principales el preservar modos de observación y reflexión que estuvieron adaptados al descubrimiento que autorizaba la naturaleza, a partir de la organización y explotación reflexiva del mundo sensible en cuanto sensible.
*BRICOLAGE è ciencia primera è reflexión mítica è bricolage intelectual.
*BRICOLEUR è no tiene un proyecto definido, no subordina el proyecto a la obtención de materias primas.
*BRICOLAGE è ciencia primera è reflexión mítica è bricolage intelectual.
*BRICOLEUR è no tiene un proyecto definido, no subordina el proyecto a la obtención de materias primas.
¥El MITO esta a mitad de camino entre un precepto y un concepto.
¥SIGNO:
- Intermediario entre la imagen y el concepto.
- SDO-STE
- Es concreto como la imagen, pero referencial como el concepto.
- Intermediario entre la imagen y el concepto.
- SDO-STE
- Es concreto como la imagen, pero referencial como el concepto.
PENSAMIENTO BRICOLEUR
PENSAMIENTO INGENIERO
*Más acá. Percepción sensorial.
*Opera por medio de signos.
*Sin proyecto previo.
*Elementos limitados.
*STES
*Parte del ACONTECIMIENTO para llegar a la ESTRUCTURA.
*Reflexión mítica.
*Más allá. Conceptos.
*Opera por medio de conceptos.
*En vista a un proyecto.
*Elementos ilimitados.
*SDOS
*Parte de la ESTRUCTURA para llegar al ACONTECIMIENTO.
Estos dos hacen caminos simétricos e inversos.
PENSAMIENTO INGENIERO
*Más acá. Percepción sensorial.
*Opera por medio de signos.
*Sin proyecto previo.
*Elementos limitados.
*STES
*Parte del ACONTECIMIENTO para llegar a la ESTRUCTURA.
*Reflexión mítica.
*Más allá. Conceptos.
*Opera por medio de conceptos.
*En vista a un proyecto.
*Elementos ilimitados.
*SDOS
*Parte de la ESTRUCTURA para llegar al ACONTECIMIENTO.
Estos dos hacen caminos simétricos e inversos.
¥EL PMTO. Mítico construye conjuntos estructurados a partir de residuos o restos de acontecimientos.
¥Tanto el PMTO. Bricoleur como el del ingeniero son igualmente válidos, no se trata de dos fases o etapas de evolución del saber.
Pensamiento científico y salvaje son las modalidades de un mismo pensamiento.
Pensamiento científico y salvaje son las modalidades de un mismo pensamiento.
¥El ARTE se inserta a mitad de camino entre el PMTO científico y el mítico. El artista tiene algo de sabio y algo de bricoleur: con medios artesanales confecciona un objeto material que es al mismo tiempo objeto de conocimiento.
TODA obra de arte es un « modelo reducido » de la realidad (ya sea por la escala o por las propiedades sensibles).
A diferencia del modelo real, en el modelo reducido el conocimiento de todo precede al de las partes.
El modelo reducido compensa la renuncia a las dimensiones sensibles mediante la adquisición de dimensiones inteligibles.
Una obra de arte puede condensar muchos SDOS.
TODA obra de arte es un « modelo reducido » de la realidad (ya sea por la escala o por las propiedades sensibles).
A diferencia del modelo real, en el modelo reducido el conocimiento de todo precede al de las partes.
El modelo reducido compensa la renuncia a las dimensiones sensibles mediante la adquisición de dimensiones inteligibles.
Una obra de arte puede condensar muchos SDOS.
¥ El arte opera de manera SIMETRICA e INVERSA a como lo hace la ciencia. El arte reproduce, la ciencia produce.
¥La relación de prioridad entre estructura y acontecimiento se manifiesta de manera simétrica e inversa en el bricolage y en la ciencia. Aquí el arte ocupa una posición intermediaria. El artista une conocimiento interno y externo, un ser y un devenir, hay una unión en la obra de arte entre el orden de la estructura y el del acontecimiento.
La obra de arte parte de un conjunto de uno o carios objetos al cual la creación estética confiere un carácter de totalidad. Poner de manifiesto una estructura común. El mito recorre el mismo camino pero en el otro sentido: utiliza una estructura para producir un objeto absoluto. Así el ARTE, procede de un conjunto (objeto + conocimiento) y se lanza al descubrimiento de su estructura; el MITO parte de una estructura, por medio de la cual emprende la construcción del conjunto (objeto + acontecimiento).
La obra de arte parte de un conjunto de uno o carios objetos al cual la creación estética confiere un carácter de totalidad. Poner de manifiesto una estructura común. El mito recorre el mismo camino pero en el otro sentido: utiliza una estructura para producir un objeto absoluto. Así el ARTE, procede de un conjunto (objeto + conocimiento) y se lanza al descubrimiento de su estructura; el MITO parte de una estructura, por medio de la cual emprende la construcción del conjunto (objeto + acontecimiento).
¥El juego y el rito ofrecen entre si relaciones del tipo que el arte tiene con el mito y la ciencia. El juego es DISYUNTIVO, culmina en la creación de una separación diferencial entre los jugadores (ganadores y perdedores); el ritual, de manera simétrica e inversa, es CONJUNTIVO, pues sustituye una unión o relación orgánica entre dos grupos que estaban disociados al comienzo (ejecutador y observadores ?). En el juego, la asimetría es engendrada por los acontecimientos. En el ritual, es lo contrario : se establece una asimetría preconcebida y postulada entre profano y sagrado, fieles y oficiantes, muertos y vivos, etc., y el « juego » consiste en hacer pasar a todos los participantes al « bando ganador », por medio de acontecimientos cuya naturaleza y ordenamiento tienen un carácter verdaderamente estructural. Como la ciencia, el juego produce acontecimientos a partir de una estructura, mientras que los ritos descomponen y recomponen conjuntos acontecí mentales con vistas a ordenamientos estructurales que habrán de hacer las veces, alternadamente de fines y de medios.
CAPITULO 2 : LA LÓGICA DE LAS CLASIFICACIONES TOTÉMICAS
¥Las imágenes simplificantes del mito, os materiales de bricoleur, son definibles mediante un doble criterio: HAN SERVIDO y PUEDEN TODAVÍA SERVIR. Ni unos ni otros provienen del DEVENIR puro.
No son materiales brutos, sino productos ya trabajados.
No son materiales brutos, sino productos ya trabajados.
¥Todo ordenamiento puede expresarse en relaciones rigurosas entre sus partes, relaciones que no tienen mas contenido que el ordenamiento mismo ð LÓGICA CONCRETA.
Identificación con seres que el pensamiento indígena carga de significación. El sentimiento de identificación y parentesco es mas profundo que la noción de las diferencias.
El saber teórico no es incompatible con el sentimiento. Las relaciones concretas entre el H y los seres vivos colorean, a veces, con sus matices afectivos.
Identificación con seres que el pensamiento indígena carga de significación. El sentimiento de identificación y parentesco es mas profundo que la noción de las diferencias.
El saber teórico no es incompatible con el sentimiento. Las relaciones concretas entre el H y los seres vivos colorean, a veces, con sus matices afectivos.
¥El « salvaje no es un H apenas salido de la condición animal, ni mucho menos tiene una conciencia animada por la afectividad y ahogada en la participación.
¥Clasificaciones indígenas ð son metódicas y están fundadas en un saber teórico solidamente armado.
¥Para identificar correctamente los MITOS y RITOS, es indispensable la identificación precisa de las plantas y de los animales de que se hacen mención, o que son utilizados, directamente en forma de fragmentos o despojos.
¥Los elementaos de la clasificación no son constantes, solo lo son las relaciones. Hay que saber que, también, que papel les atribuye cada cultura en el seno de un sistema de clasificaciones.
Los términos jamás poseen significación intrínseca : su significación es de « posición », función de la historia y del contexto cultural, por una parte, y por otra parte, de la estructura del sistema en que habrán de figurar. Cada detalle en distintas culturas, será interpretado de diferentes maneras.
Los términos jamás poseen significación intrínseca : su significación es de « posición », función de la historia y del contexto cultural, por una parte, y por otra parte, de la estructura del sistema en que habrán de figurar. Cada detalle en distintas culturas, será interpretado de diferentes maneras.
¥Naturaleza polivalente de lógicas que apelan simultáneamente a varios tipos normales de vinculaciones ð generan dificultades a la interpretación etnográfica de las clasificaciones.
El totemismo no es sino un caso particular del problema general de la clasificación, y un ejemplo, entre otros, del papel frecuentemente atribuido a términos específicos para elaborar una clasificación social.
El totemismo no es sino un caso particular del problema general de la clasificación, y un ejemplo, entre otros, del papel frecuentemente atribuido a términos específicos para elaborar una clasificación social.
¥Relación entre términos que pueden darse por :
- Contigüidad.
- Semejanza
- Pueden ser : sensibles, inteligibles.
- Sincrónica o diacrónica.
- Cercana o lejana
- Estática o dinámica.
- Contigüidad.
- Semejanza
- Pueden ser : sensibles, inteligibles.
- Sincrónica o diacrónica.
- Cercana o lejana
- Estática o dinámica.
Es posible que el número, la naturaleza y la « calidad » de estos hechos lógicos no sean los mismos según las distintas culturas.
¥Lógicas totémicas ð 2 dificultades :
1. No sabemos siempre de que plantas o animales se trata exactamente.
2. Cada especia, variedad o subvariedad puede compartir un numero considerable de funciones diferentes en sistemas simbólicos en los que algunos funciones solamente les son efectivamente asignadas.
1. No sabemos siempre de que plantas o animales se trata exactamente.
2. Cada especia, variedad o subvariedad puede compartir un numero considerable de funciones diferentes en sistemas simbólicos en los que algunos funciones solamente les son efectivamente asignadas.
¥Solo las formas pueden ser comunes pero no los contenidos.
¥Clasificaciones totémicas en sentido amplio ð no solo concebida sino también vivida.
Cada vez que son denominados algunos grupos sociales, el sistema conceptual formado por estas denominaciones se halla entrampado a los caprichos de una evolución demográfica que posee sus leyes propias. El sistema totémico es dado en la sincronía, en tanto que la evolución demográfica se desenvuelve en la diacronía ð hay, así, dos determinismos, cada uno de los cuales opera por su cuenta.
Las estructuras sincrónicas de las clasificaciones totémicas son muy vulnerables a la diacronía.
La demografía lleva a la desorganización, mientras que la inspiración reflexiva lleva a la reorganización conforme a una norma, la mas semejante posible al estado anterior.
Cada vez que son denominados algunos grupos sociales, el sistema conceptual formado por estas denominaciones se halla entrampado a los caprichos de una evolución demográfica que posee sus leyes propias. El sistema totémico es dado en la sincronía, en tanto que la evolución demográfica se desenvuelve en la diacronía ð hay, así, dos determinismos, cada uno de los cuales opera por su cuenta.
Las estructuras sincrónicas de las clasificaciones totémicas son muy vulnerables a la diacronía.
La demografía lleva a la desorganización, mientras que la inspiración reflexiva lleva a la reorganización conforme a una norma, la mas semejante posible al estado anterior.
Capitulo 3: los sistemas de transformaciones.
Las lógicas prácticas teóricas que rigen la vida y el pensamiento de las sociedades llamadas primitivas, están movidas por la exigencia de SEPARACIONES DIFERENCIALES.
Las separaciones (y no su contendido) forman una vez que existen, un sistema utilizable.
Las separaciones (y no su contendido) forman una vez que existen, un sistema utilizable.
TOTEMISMO: no es una institución autónoma definible por características intrínsecas, sino que corresponde a algunas modalidades arbitrariamente aisladas de un sistema formal, cuya función es la de garantizar la convertibilidad ideal de los diferentes niveles de las realidades sociales. Hay una socio-lógica (como dice Dukheim)
Operador totémico: media entre la naturaleza y la cultura.
Durkheim y Malinowki: intentaron confiar al totemismo en una sola de esas dimensiones (o de la naturaleza o de la cultura) siendo que el mismo es ante todo medio de trascender su oposición.
Durkheim y Malinowki: intentaron confiar al totemismo en una sola de esas dimensiones (o de la naturaleza o de la cultura) siendo que el mismo es ante todo medio de trascender su oposición.
El sistema mítico y las oposiciones a las que da lugar sirven para establecer relaciones de homología entre las condiciones naturales y las condiciones sociales.
Condiciones naturales: no tienen existencia propia sin funciones de las técnicas y del género de vida de las poblaciones que las definen y les dan un sentido, aprovechándolas en una dirección determinada.
La naturaleza no es contradictoria en sí misma, sino que puede serlo en los límites de la actividad humana particular que se inscribe en ella.
Las relaciones del hombre con el medio natural desempeñan el papel de objetos de pensamiento: el hombre no las percibe pasivamente, las tritura después de haber reducido a conceptos, para desprender de ellas un sistema que nunca está predeterminado: la misma situación presenta a varias sistematizaciones posibles.
Los fenómenos naturales no son lo que los mitos tratan de explicar, sino aquello por medio de lo cual los mitos tratan de explicar realidades que o son de orden natural, sino lógico.
PRIMADO DE LAS INFRAESTRUCTURAS
La naturaleza no es contradictoria en sí misma, sino que puede serlo en los límites de la actividad humana particular que se inscribe en ella.
Las relaciones del hombre con el medio natural desempeñan el papel de objetos de pensamiento: el hombre no las percibe pasivamente, las tritura después de haber reducido a conceptos, para desprender de ellas un sistema que nunca está predeterminado: la misma situación presenta a varias sistematizaciones posibles.
Los fenómenos naturales no son lo que los mitos tratan de explicar, sino aquello por medio de lo cual los mitos tratan de explicar realidades que o son de orden natural, sino lógico.
PRIMADO DE LAS INFRAESTRUCTURAS
El totemismo funda una ética al prescribir a prohibir conductas. Las poblaciones pueden tener muchas formas distintas. Prohibiciones o prescripciones se nos manifiestan como medios, teóricamente equivalentes, para “significar la significación”, en un sistema lógico en el que los espacios consumidos constituyen, en todo o en parte, los elementos.
La división natural y la división social son homologas y la elección de una división en un orden implica la apropiación de la división correspondiente en el otro, además como forma privilegiada.
Es en vano tratar de establecer una relación de prioridades entre prohibiciones alimenticias y reglas de exogamia. El lazo que hay entre las dos no es casual, sino metafórico. Relación sexual y relación alimenticia se piensan inmediatamente como similares.
Las prohibiciones alimenticias no siempre acompañan a las clasificaciones totémicas y les están lógicamente subordinadas.(2)
Pero igualmente se encuentran en vigencia atento a los sistemas de vida vegano y vegetariano, que se observan en continuo aumento de seguidores en general y en particular entre la Tribu Urbana de mochileros a los que no me arrepiento de calificar como salvajes, por el nomadismo, pero no por el sistema de pensamiento que suele responder al científico, sacando a los que, anteriormente, denominamos como contras.
Otro párrafo merecen las personalidades que se dedican a otros tipos de consumos desmedidos que los intoxican, con lo que suman a su falta de esfuerzo en muchos sentidos, en especial en el educativo, que suele quedar relegado en aras de una nebulosa de proyectos vinculados con el pensamiento mítico que los atrae de una forma desmedida, incluso por encima de su dejadez y amor por Il dolce far niente o la buena vida sin compromiso, tomada como un estilo de vida permanente, que suele iniciarse en la temprana adolescencia y en relación con el dejar hacer, dejar pasar, con el que fueron colonizados sus progenitores.
La Teoría Anarquista del Conocimiento de Feyerabend
Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.
Chalmers dedica un capítulo a Feyerabend, en el que resume y valora los rasgos claves de su postura expuesta en el libro Against Method.
Todo vale
Feyerabend hace una enérgica defensa de la afirmación de que ninguna de las metodologías de la ciencia hasta ahora propuesta ha tenido éxito, ya que esas metodologías, según defiende, son incompatibles con la historia de la física.
Mantiene, de forma convincente, que las metodologías de la ciencia no han proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos, y sugiere que, dada la complejidad de la historia, es muy poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas metodológicas.
La idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas fijas y universales es tan poco realista como perniciosa. Es poco realista porque tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo. Es perniciosa porque el intento de aplicar las leyes está abocado a incrementar nuestra cualificación profesional a expensas de nuestra humanidad. Además es perjudicial a la ciencia porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico. Hace que la ciencia sea menos adaptable y más dogmática.
Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia, no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación, un científico racional debe adoptar la teoría A y rechazar la teoría B, o preferir la teoría A a la teoría B.
La acusación de Feyerabend contra el método se dirige contra las metodologías interpretadas como proveedoras de reglas para guía de científicos. Los científicos no deben estar obligados por las reglas del metodólogo... (3) Decir todo vale implica una tajante diferenciación, porque en la realidad no todos conformamos de la misma forma nuestras zonas de desarrollo próximo (Vigotski), ni sentimos igual o pensamos siguiendo las mismas bases, fuentes o formas de pensar, dado que en tanto humanos somos esencialmente diferentes, de acuerdo a la constitución de nuestro diferenciado pensamiento. Incluso nuestra forma de vida y aspiraciones, como nómadas vivimos como salvajes solo respetando las leyes naturales y sus derivados en las de los estados, pero no tenemos nada que ver con las ancladas en consumismo propiciado por el capitalismo salvaje donde se llevan a los extremos las leyes del capitalismo a las que no respetamos en tanto somos seres humanos orientados hacia el pensamiento crítico, cosa sobre la que adolecen otros. En alguna oportunidad se me reclamaron fuentes por mis supuestos iguales, cuando me encontraba en los inicios de una investigación y en otra se me reclamó
por lo extensos (a su juicio) de los contenidos, que es un disparate asentado en el dejar hacer dejar pasar, como ya fue explicado antes de esta critica del formalismo autista.(3)
por lo extensos (a su juicio) de los contenidos, que es un disparate asentado en el dejar hacer dejar pasar, como ya fue explicado antes de esta critica del formalismo autista.(3)
Dualismo Y Pensamiento Salvaje
A. El etnocentrismo de las ciencias sociales
A. El etnocentrismo de las ciencias sociales
El subjetivismo es el acto de referir la realidad al yo: un sujeto se convierte en centro de referencia de todo lo existente. Es una conducta que acompaña ineluctablemente al animal sensitivo, incapaz de prescindir de sí. Lo muestra el simple hecho de tender la vista alrededor en un campo abierto, cuando la línea imaginaria del horizonte sitúa en el centro exacto de un círculo al observador, tanto si está en reposo como si está en movimiento. Lo muestra también el recuerdo de episodios vitales anteriores, porque entonces todos los seres de la memoria se organizan asimismo en torno a un eje central, que es el individuo que recuerda. Y los sueños, que son el modelo de todas estas experiencias, pues cada hombre es en ellos el protagonista imprescindible.
La religión mantiene al creyente en esta convicción, en tanto que, no sin excepciones notables, la ciencia y la filosofía procuran alejarlo de ella con el fin de alcanzar un punto de vista universal desde el que, trascendiendo al animal sensitivo, observar la realidad sin que el observador la remita a sí mismo. Pero éste es un ideal no siempre logrado. La astronomía ptolemaica, por ejemplo, ofrecía al medieval la confirmación de su propia espontaneidad perceptiva demostrándole que el suelo firme sobre el que se erguía era verdaderamente parte de un planeta inmóvil alrededor del cual daba vueltas uniformes la solemne cúpula universal. Las ciencias del hombre han actuado del mismo modo. Largamente dominadas por la tesis evolucionista, han solido ofrecer al observador europeo el firmamento de las culturas humanas como reliquias de un pasado ya extinguido y superado. La ciencia acudía así a refrendar lo que su superioridad técnica para el dominio le había ya demostrado, convirtiendo las creencias, mitos, modos de organización, equipamiento técnico… de otras culturas en supervivencias de otros tiempos. La antropología reproducía al colonialismo.
La equivalencia de dos vocablos, supervivencia y superstición, ilustra sobradamente este caso. El segundo contiene todo el desprecio que insuflaron en él los ilustrados. La profusión de su concepto prueba la creencia mantenida no solamente por el hombre común, sino también por muchos científicos sociales del siglo XIX y principios del XX. El etnocentrismo, variante hiperbólica del subjetivismo, podía sentirse satisfecho con los resultados de una disciplina mental que, destinada en principio a presentar al otro, lograba más bien convertirse en espejo con el que el europeo podía admirar su propia imagen...
B. El dualismo en las ciencias sociales
A la quiebra de esa visión del mundo humano sobrevino la perplejidad. Las sociedades dejaron de ser catalogables bajo el esquema jerárquico del evolucionismo y ninguna de ellas pudo aducir el derecho de su concepción superior. Siendo varios millares las que existían a comienzos de siglo, quedaron unas frente a otras, como individuos iguales ante la consideración del antropólogo o del filósofo. ¿Cómo comprender en esas circunstancias la presente confrontación, que se viene librando desde el advenimiento de una de ellas, dotada de una forma peculiar de organización para la producción y el gobierno, que está trastornando profundamente la antigua atomización en que todas se hallaban sumidas, destruyendo los diques que las separaban y obligándolas a formar parte de un todo cuyos contornos parecen irse precisando paulatinamente?
Esta es una cuestión a la que solamente se enfrenta la cultura surgida en el Occidente europeo y, para responderla, ha dado lugar a instituciones científicas conscientes por medio de las cuales procura hacerse cargo mentalmente de todo ese vasto territorio de mitos, rituales, organizaciones de parentesco, calendarios, técnicas… Es una comprensión de lo otro en la que no hay un sujeto frente a un objeto, sino que ha sido el propio devenir, maduro ya y accesible, el que se ha tornado objeto del pensar. Una comprensión que es sólo uno de los frentes de una lucha que se libra actualmente en todos los terrenos de la vida humana...
El sesgo gnoseológico de esa confrontación se manifiesta cuando se consideran el pensamiento salvaje y el científico. Se ha creído con harta frecuencia que el primero, pese a hallarse muy extendido en las sociedades civilizadas, es exclusivo de las primitivas y se ha presentado erróneamente el segundo como el propio del hombre de Occidente en general. Todos los hombres que hasta el día de hoy han logrado permanecer en grupos de nómadas o en aldeas reducidas se encuentran diseminados por el escaso territorio a donde los ha expulsado la creciente expansión de las organizaciones neolíticas. No han fundado naciones poderosas ni construido obras arquitectónicas admirables; no han creado ejércitos ni conocido apenas la producción para el comercio; no han cuantificado el valor del agua, la tierra, el aire…, pero se hallan en posesión de universos simbólicos abundantes y variados, universos que durante mucho tiempo se pretendió que son esencialmente distintos de los nuestros. Muchos pensadores prestigiosos de la primera antropología social se entregaron a la tarea de definir los rasgos que los distinguen, pero solamente lograron proyectar sobre ellos algunas categorías occidentales. En particular proyectaron el dualismo, esa brecha que aparta a la materia de la mente y que se abrió con tal fuerza en la filosofía del siglo XVII que impregna toda la intelectualidad de la Edad Moderna hasta nuestros días. En Descartes, su iniciador, es una dualidad que escinde no solamente el ser del hombre sino sobre todo sus contenidos de conciencia: a un lado están las ideas luminosas de la razón, al otro las turbias representaciones de la imaginación y los sentidos. Solamente las primeras son verdadero conocimiento...
Después de trazar esta separación era fácil ver al primitivo al otro lado de lo racional, allí donde imperan el conocimiento de lo irreal, lo confuso, lo aparente, lo irracional… ¿Cómo concebir de otro modo las creencias en la brujería, la magia, el exorcismo o los mitos después de contrastarlas con la flamante ciencia europea? No era plausible que aquel que hubiera debido encargarse de tender un puente sobre ese abismo, el antropólogo, un partícipe de la cultura que lo ha proyectado, se colocara a ambos lados de él.
C. Hacia el monismo racionalista
Ahora bien, el empeño por entender el pensamiento salvaje pretende ser un empeño científico y por ello mismo no le es dado dividir lo real en racional e irracional. Este es el primer paso inevitable. Si hago ciencia, sea medicina, física, geología, prehistoria o lingüística, es que he aceptado que existe un orden previo que me es posible desvelar y que en ese desvelamiento consistirá la verdad del conocimiento a que aspiro...
El hombre de ciencia no puede transigir con el desorden. Exige que el mero existir de su disciplina sea indicio suficiente de lo racional en el objeto a que ella se dedica. O esto o no hay más ciencia. Si acepta algo como ininteligible es porque no tiene más remedio que hacerlo, pero él sabe que ésa es una situación transitoria ajena a la naturaleza de las cosas. La insuficiencia temporal del conocimiento no debe confundirse con lo definitivamente opaco a la luz del intelecto, que no es real, o no lo es en algún sentido...
Ahora bien, no vemos que suceda lo mismo en las ciencias humanas y sociales. Trátese, por ejemplo, del estudio de las revoluciones. Nada impide en principio que exista también aquí alguna ley que, como el principio de Arquímedes, sea capaz de explicar adecuadamente lo que en las revoluciones históricas es universal. Pero, si así fuera, serviría para comprobar lo poco que se aprende cuando se llega a una enunciación semejante, porque en esos casos interesa el objeto particular, que es la Revolución Francesa, la de Octubre…, es decir, una totalidad concreta que nunca es posible abarcar del todo.
De ahí que el problema de la distinción entre lo necesario y lo contingente afecte a las ciencias del hombre y la sociedad de un modo que desconocen hoy las ciencias naturales. Estas últimas no necesitan pararse a considerar sus presupuestos epistemológicos y ontológicos. A diferencia del físico y el astrónomo, que solamente deben dejarse llevar de la corriente, pues la tradición de su ciencia ya les ha dejado a punto la distinción, los científicos del hombre y la sociedad son extraordinariamente críticos, y no por algún inconformismo especial del que se hallen imbuidos, sino porque la situación de su objeto de estudio les obliga continuamente a enfrentarse a ella, sometiendo a discusión los fundamentos y el objeto mismo de su disciplina e incluso poniendo en tela de juicio el concepto mismo de ciencia.
Estas dificultades se revelan también en el estudio del simbolismo. A Durkheim cupo el mérito de plantear la cuestión correctamente. Si hay algo universal en el pensamiento del hombre, decía, debe poderse hallar en todas las culturas. Es cierto que lo primero que en ellas hace acto de presencia es la diversidad, pero tras ella debe encontrarse la unidad.
D. Dos culturas
Sin embargo la idiosincrasia propia de las ciencias sociales y humanas parece presentar también aquí una objeción: ¿no es acaso la diversidad de las formas culturales lo único existente en el mundo humano?. De conformidad con lo anterior, la respuesta sólo puede ser una, a saber, que la variedad es lo inmediatamente evidente, pero que debe ser matizada, porque la decisión de convertir también en científico lo que se sepa sobre lo humano exige no detenerse hasta hallar, por encima de lo anecdótico, algo que pueda ser susceptible de universalización. Con ese fin puede tomarse como punto de referencia la técnica, pues creo que a su través es relativamente fácil convenir en una clasificación de formas culturales capaz, por un lado, de reducir notablemente la variedad y apta, por el otro, para servir de fundamento a lo que, a mi entender, cabe concluir con sentido en el estudio del simbolismo...
Luego la mera existencia de la técnica no es indicio suficiente de que se haya dado ya el paso de la unidad natural a la diversidad cultural. Más aún: la escasa diversificación de los productos materiales de la técnica durante largos períodos de la prehistoria sugiere que dichos períodos no habían traspasado todavía el límite de lo natural. Defiendo que es así porque si se utilizan los productos de la técnica como exponentes del desarrollo humano, apenas dos o tres hitos jalonan ese camino:
A.- Primero fue la piedra, que tuvo una larga existencia: la monótona repetición de lo mismo durante el Paleolítico. No digo esto sin prevención. Sé que hay variación, pero ésta apenas destaca sobre un horizonte que se extiende a lo largo de muchos centenares de miles de años. Ha sido un transcurso lento, imperceptible, vivido por la humanidad durante casi toda su existencia.
Si damos por buena la equivalencia de las actuales sociedades primitivas –actuales de acuerdo con los parámetros de un tiempo ahistórico, que es el de la ciencia, pues sabemos que todas ellas están inmersas fatalmente en un proceso de deterioro y destrucción, y primitivas, o arcaicas, o salvajes… por una convención terminológica que no viene a cuento discutir aquí- con las del pasado prehistórico, puede decirse que durante todo ese tiempo los hombres han estado agrupándose en un tipo de sociedad a la que debería convenirse en llamar sociedad natural, porque se ajusta al tiempo circular, que es el propio de la naturaleza. En ella existe sólo la repetición, la tendencia al centro de sí. Al árbol le sucede el árbol y al tigre el tigre. Por eso existen el bosque y el felino: la especie es eterna cuando los individuos se relevan con rapidez. Aquí es la impotencia de la vida: el comienzo del individuo viviente es la simiente, que también es su fin. Nada nuevo hay bajo el sol natural[3]. La naturaleza gira sobre sí y no tiende a nada que no sea ella tal como es. Podría decirse que se esfuerza por mantenerse en lo que es frente a todas las contingencias del devenir.
Así parece que debería haber sido también para el hombre, pues no otra cosa sugiere su existencia sobre este planeta. Tres cualidades diferenciales, que son responsables de esta tan considerable ausencia de cambios, se pueden atribuir a aquella clase de sociedad que fue su primera forma de agrupación:
a) poseer un nivel modesto de vida en comparación con la sociedad del presente,
b) practicar unas reglas de matrimonio que limitan el índice de fecundidad, y
c) vivir una vida política basada en el consentimiento y no en la organización centralizada del poder.
b) practicar unas reglas de matrimonio que limitan el índice de fecundidad, y
c) vivir una vida política basada en el consentimiento y no en la organización centralizada del poder.
Aunque estas agrupaciones humanas se oponen a la historia por adoptar un tiempo reversible y mecánico, y se oponen al cambio por rechazar todas las innovaciones, no puede concluirse que vivan de hecho fuera del curso de la contingencia, en un momento estático donde no sucede transformación alguna. Es en sus mitos y creencias donde se piensan y se desean así...(4)
Quedarse en el formalismo, para garantizar el rigor científico es deformar las ciencias sociales que se caracterizan por una variedad de ambivalencias que se mueven en forma vertiginosa (si las vemos desde una óptica positivista) y para las que la última frontera no existe en tanto y en cuanto se encuentran vivas, como la humanidad.
(1) DESCARGAR EN
[PDF] EL PENSAMIENTO SALVAJE CLAUDE LÉVI-STRAUSS
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(4) VER COMPLETO EN http://efrueda.com/textos/dualismo-y-pensamiento-salvaje
PEDAGOGÍA 29
PEDAGOGÍA DEL PENSAMIENTO
Desde el conocimiento sobre la Formación de Zonas de Desarrollo Próximo, la ineludible relación con las Inteligencias Múltiples y su vinculación con el vehículo que facilita los aprendizajes (nos referimos a la mano o manos, pero puede tratarse de otros dispositivos en personas que no cuentan con ellas) el planteamiento pedagógico es uno forjado por una multiplicidad de aprestamientos que desembocan en un hecho concreto, con una pluralidad de efectos, que no es ni mas ni menos que la génesis del Pensamiento Crítico.
HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA COMPLEJIDAD b-
III: COMPLEJIDAD Y PEDAGOGÍA
III.1. Justificación pedagógica
III.1.1. Educación
Lo que intentaremos en el análisis de los fundamentos de lo pedagógico es justificar la factibilidad de la propuesta de una Pedagogía de Complejidad y encontrar puntos de coincidencia entre el Pensamiento Complejo y la Pedagogía.
En el origen del término Educación vemos dos aspectos diferentes, pero no opuestos que se conjugan para poder comprender su alcance: Etimológicamente Educación proviene del verbo educare que significa criar o alimentar, de afuera hacia adentro, sin embargo también hay quien asigna la procedencia al verbo educere que significa extraer de adentro hacia fuera.
Pero la educación se contempla hoy como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad personal para desarrollarse (educere) (Sarramona 2000:14).
Por otra parte la Educación es un proceso de autodeterminación en la superación de la naturaleza original que el hombre posee. Es un proceso de perfeccionamiento permanente en la adquisición de nuevas conductas para sobrevivir. Esta posibilidad de desarrollo parte de lo que llamamos educabilidad. El hombre evoluciona y tiene historia con lo cual puede modificarse a sí mismo y modificar al mismo tiempo al medio en el que se halla inserto.
En el origen del término Educación vemos dos aspectos diferentes, pero no opuestos que se conjugan para poder comprender su alcance: Etimológicamente Educación proviene del verbo educare que significa criar o alimentar, de afuera hacia adentro, sin embargo también hay quien asigna la procedencia al verbo educere que significa extraer de adentro hacia fuera.
Pero la educación se contempla hoy como un proceso interactivo entre el sujeto educando y su ambiente (educare) basado en su capacidad personal para desarrollarse (educere) (Sarramona 2000:14).
Por otra parte la Educación es un proceso de autodeterminación en la superación de la naturaleza original que el hombre posee. Es un proceso de perfeccionamiento permanente en la adquisición de nuevas conductas para sobrevivir. Esta posibilidad de desarrollo parte de lo que llamamos educabilidad. El hombre evoluciona y tiene historia con lo cual puede modificarse a sí mismo y modificar al mismo tiempo al medio en el que se halla inserto.
En su dimensión de ser histórico es donde el hombre adquiere conciencia de su incompletud. Esto le permite descubrir y tener conciencia del mundo, de su propia inconclusión y le lleva a crear lo que llamamos educabilidad.En la interrelación entre el hombre y la realidad se abre un proceso de búsqueda para comprender el mundo y su ubicación en él. Es aquí donde desarrolla la curiosidad que lo empuja a intentar hacer inteligible la realidad y hacer comunicable esa inteligibilidad.
Podemos sintetizar algunos principios de la educación recogidos con mayor o menor énfasis en distintas propuestas de definición. La educación es:
· Un proceso de humanización para los individuos.
· Supone una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno.
· Se lleva a cabo de acuerdo con una escala de valores.
· Proporciona las bases de la integración social de los individuos.
· Constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de ésta.
· Se trata de un proceso permanente e inacabado.
La trascendencia de esta tarea que llamamos educación explica su complejidad, la multiplicidad de dimensiones que la integran y que son parte de su objeto de estudio.
· Un proceso de humanización para los individuos.
· Supone una acción dinámica del sujeto educando con otros sujetos y con su entorno.
· Se lleva a cabo de acuerdo con una escala de valores.
· Proporciona las bases de la integración social de los individuos.
· Constituye una dimensión básica de la cultura y garantiza la supervivencia de ésta.
· Se trata de un proceso permanente e inacabado.
La trascendencia de esta tarea que llamamos educación explica su complejidad, la multiplicidad de dimensiones que la integran y que son parte de su objeto de estudio.
III.1.2. La Pedagogía
Desde la publicación de unos apuntes con el título de PEDAGOGÍA en 1803 Kant inicia la tradición de la ciencia educativa. Así es como llega hasta finales de los años setenta la Pedagogía General. De allí se abre la corriente anglosajona de la Teoría de la Educación como fundamentación científica de la práctica educativa; en contraposición a la corriente germánica imperante de considerar la Pedagogía como elaboradora de normas derivadas directamente de la Filosofía, con la denominación de Ciencia de la Educación.
Paralelamente se abre paso otro proceso de segmentación del saber pedagógico en una serie de Ciencias de la Educación, cada una de las cuales analiza el fenómeno de la educación desde perspectivas específicas: psicológica, biológica, filosófica, política, organizativa, etc.
Paralelamente se abre paso otro proceso de segmentación del saber pedagógico en una serie de Ciencias de la Educación, cada una de las cuales analiza el fenómeno de la educación desde perspectivas específicas: psicológica, biológica, filosófica, política, organizativa, etc.
III.1.2.1. El Campo Pedagógico
La noción de campo sostiene que la realidad está compuesta por un espacio subyacente, cuyas interacciones producen tanto los objetos como el espacio en el que se inscribe y el observador está siempre dentro del campo.
Lo Pedagógico se constituye como un SISTEMA COMPLEJO, es decir un CAMPO donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en el que la totalidad es más que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
Lo Pedagógico se constituye como un SISTEMA COMPLEJO, es decir un CAMPO donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en el que la totalidad es más que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
Para dar cuenta del campo pedagógico se hace imprevisible el recurso a múltiples lecturas, a diversos enfoques y puntos de vista que permitan incorporar la incertidumbre, el azar, las paradojas, las contradicciones. Se requieren análisis efectuados desde diferentes perspectivas y de diversas visiones disciplinarias.
Distintas lecturas, niveles y disciplinas que no necesariamente se validan entre sí y que pueden presentar contradicciones, oposiciones, antagonismos, los que no deben ser reducidos en una búsqueda de síntesis o de interpretación holística.
Distintas lecturas, niveles y disciplinas que no necesariamente se validan entre sí y que pueden presentar contradicciones, oposiciones, antagonismos, los que no deben ser reducidos en una búsqueda de síntesis o de interpretación holística.
III.1.2.2. El Acto Pedagógico
Para definir concretamente el acto pedagógico digamos que:
§ es un encuentro,
§ es una relación que se da en un espacio y en un tiempo,
§ surge en un contexto socio-cultural,
§ en un tiempo histórico-social,
§ desde tiempos históricos personales,
§ es una realidad concreta,
§ es un escenario imaginario,
§ es intercambio para la apropiación de un contenido cultural (el conocimiento)
por parte de un sujeto (el alumno) a través de la mediación de otro (el docente)
§ es un encuentro,
§ es una relación que se da en un espacio y en un tiempo,
§ surge en un contexto socio-cultural,
§ en un tiempo histórico-social,
§ desde tiempos históricos personales,
§ es una realidad concreta,
§ es un escenario imaginario,
§ es intercambio para la apropiación de un contenido cultural (el conocimiento)
por parte de un sujeto (el alumno) a través de la mediación de otro (el docente)
El proceso pedagógico es el entrecruzamiento continuo de los distintos componentes humanos y materiales en la lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto común.El acto pedagógico es un acto en curso, una praxis nunca totalizada, un proceso de auto-eco-organización permanente e inacabado.
Es decir que está siendo en un movimiento inacabado en el tiempo. Historicidad que remite a las ideas de cambio, modificación, creación permanente, movimiento dialéctico, sucesión de acontecimientos singulares, únicos, aleatorios, azarosos y sorpresivos, que cristalizan de manera idiosincrática el conjunto de componentes presentes en la situación (Souto.1993: 41).
Es decir que está siendo en un movimiento inacabado en el tiempo. Historicidad que remite a las ideas de cambio, modificación, creación permanente, movimiento dialéctico, sucesión de acontecimientos singulares, únicos, aleatorios, azarosos y sorpresivos, que cristalizan de manera idiosincrática el conjunto de componentes presentes en la situación (Souto.1993: 41).
III.1.2.3. La complejidad del Acto Pedagógico
La complejidad del acto pedagógico se hace evidente cuando pensamos en los diversos niveles y ámbitos desde donde abordarlo: individual, interpersonal, inter-accional y relacional. Consideramos que la inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza.
La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión.
Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio. Se incluyen además las estructuras y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-sociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan.
Es aquí donde se ubicarían las teorías pedagógicas más actuales y donde la pedagogía se puede trabajar desde la perspectiva epistemológica de la complejidad, buscando la comprensión de la realidad en la singularidad y en la multi-referencialidad de su postura el sustento teórico necesario.
La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión.
Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio. Se incluyen además las estructuras y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psico-sociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan.
Es aquí donde se ubicarían las teorías pedagógicas más actuales y donde la pedagogía se puede trabajar desde la perspectiva epistemológica de la complejidad, buscando la comprensión de la realidad en la singularidad y en la multi-referencialidad de su postura el sustento teórico necesario.
Para dar cuenta de la complejidad del acto pedagógico lo consideraremos desde los niveles social, psíquico e instrumental.
ü En el nivel social: la estructura del acto pedagógico refleja la estructura social. La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de organización y producción; tiene también poder de transformación, propone cambios y alternativas.
Es desde la tensión entre las tendencias a reproducir y transformar que debe ser analizado.Lo social aparece en el interior del acto pedagógico en la organización, en la división del trabajo, en las relaciones de producción, en el currículo, en los métodos, en los actores, en las relaciones sociales y fundamentalmente en las relaciones de poder.El poder es la influencia de uno sobre otro, en un inter.-juego dialéctico y de uno sobre sí mismo. Es capacidad de ejercer una fuerza orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institución.
ü En el nivel social: la estructura del acto pedagógico refleja la estructura social. La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas y formas de organización y producción; tiene también poder de transformación, propone cambios y alternativas.
Es desde la tensión entre las tendencias a reproducir y transformar que debe ser analizado.Lo social aparece en el interior del acto pedagógico en la organización, en la división del trabajo, en las relaciones de producción, en el currículo, en los métodos, en los actores, en las relaciones sociales y fundamentalmente en las relaciones de poder.El poder es la influencia de uno sobre otro, en un inter.-juego dialéctico y de uno sobre sí mismo. Es capacidad de ejercer una fuerza orientada a valores y fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder, delegado por la sociedad y asumido por la institución.
La dimensión de lo político, desde el punto de vista del poder social y su ejercicio significa:
· tomar el acto pedagógico como acto social de educar,
· desenmascarar la supuesta neutralidad de lo pedagógico,
· incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
· apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros, ejercerlo en su grupo institucional
en relación con los otros y a través de demandas
laborales y formativas.
· permitir que otros grupos institucionales también lo ejerzan,
· tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo social
más amplio, en el cual éste adquiere su significado desalienante,
· buscar a partir del inter-juego y el conflicto, caminos de progresión
mutuamente interdependientes con los alumnos.Desocultar lo político traerá aparejado
el destierro de las formas despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y
usurpación del mismo.
· tomar el acto pedagógico como acto social de educar,
· desenmascarar la supuesta neutralidad de lo pedagógico,
· incluir el conocimiento, el contenido como elemento de poder,
· apropiarse del poder sobre uno mismo y los otros, ejercerlo en su grupo institucional
en relación con los otros y a través de demandas
laborales y formativas.
· permitir que otros grupos institucionales también lo ejerzan,
· tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte de un hecho educativo social
más amplio, en el cual éste adquiere su significado desalienante,
· buscar a partir del inter-juego y el conflicto, caminos de progresión
mutuamente interdependientes con los alumnos.Desocultar lo político traerá aparejado
el destierro de las formas despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y
usurpación del mismo.
ü En el nivel psíquico: desde lo individual cada sujeto a partir de su experiencia de vida familiar construye sus representaciones psíquicas que son una articulación de lo imaginario, lo simbólico y lo real, lo inconciente, lo interno, lo pasado y lo futuro.Las representaciones forman un entramado, sobre el cual se irá construyendo el acto pedagógico.
Desocultar lo inconciente traerá aparejado el no dejarlo como actualización regresiva sino que permitirá incluir las raíces psico-familiares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación.Dos polos ocultos. Lo político y lo inconciente, dos polos distintos pero complementarios: el deseo inconciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico.
Desocultar lo inconciente traerá aparejado el no dejarlo como actualización regresiva sino que permitirá incluir las raíces psico-familiares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación.Dos polos ocultos. Lo político y lo inconciente, dos polos distintos pero complementarios: el deseo inconciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico.
ü En el nivel instrumental: La dimensión técnica en conexión con lo social y con lo psíquico hace eco a los significados que circulan en las prácticas de enseñanza, dando propuestas de acción y reflexionando sobre ellas.Se piensa en un nivel instrumental de producción y creación de alternativas diversas con fundamentación teórica suficiente, derivado del análisis y la reflexión y no impuesto desde afuera.
La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación, en una triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco su reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental.Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el instrumental Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo político, lo inconciente y lo técnico. Planos, dimensiones, polos que se entrecruzan atravesando el acto pedagógico en multiplicidad de formas (Souto. 1993: 48).
La especificidad del acto pedagógico como acto de formación, de educación, en una triple relación cognitiva, afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano psíquico, ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco su reducción a uno solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto específico a partir de ellos incluyendo el plano instrumental.Tres niveles de análisis del acto pedagógico: el social, el psíquico y el instrumental Tres dimensiones constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo político, lo inconciente y lo técnico. Planos, dimensiones, polos que se entrecruzan atravesando el acto pedagógico en multiplicidad de formas (Souto. 1993: 48).
III.1.3. La Didáctica
El acto pedagógico así planteado adquiere su mayor grado de concreción en el plano de la Didáctica.
Entendemos por DIDÁCTICA la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza y consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis que hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugación de diversas perspectivas a propósito de prácticas concretas lo que da origen a las construcciones teóricas.
La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma más habitual de concreción (Souto 1998: 136).
Entendemos por DIDÁCTICA la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza y consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis que hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugación de diversas perspectivas a propósito de prácticas concretas lo que da origen a las construcciones teóricas.
La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma más habitual de concreción (Souto 1998: 136).
Para comprender y analizar la Didáctica se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un enfoque multireferencial. Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recíprocas sin reducirlos unos a otros, preservado su autonomía y permitiendo la heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren. Pero la clase es más que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen.En ella se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc. En ella se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también surgen y se extienden a las instituciones núcleos de significación propios (Souto1998: 136).
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologías, concepciones, símbolos, formas de organización, construidos socialmente. Es en el cruce y desde los atravesamientos que se da la vida de la clase.La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se denominan como docente-alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación.
Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:
ü La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde
se produce el sentido a las interacciones en torno al saber.
ü La vida social de la clase como espacio enteraccional, donde se producen las
relaciones de poder y saber, como así también las paradojas de la comunicación.
ü La vida inconciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial
y vincular y como red de identificaciones.
ü Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y
dispositivos técnicos.
ü La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde
se produce el sentido a las interacciones en torno al saber.
ü La vida social de la clase como espacio enteraccional, donde se producen las
relaciones de poder y saber, como así también las paradojas de la comunicación.
ü La vida inconciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial
y vincular y como red de identificaciones.
ü Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y
dispositivos técnicos.
III.2. Fundamento antropológico
Responder a la pregunta sobre cómo educar depende de nuestra opinión acerca del hombre, de su destino, de su fin. Para justificar plenamente una posible Pedagogía de Complejidad es de fundamental importancia tener en cuenta que ella se sustenta en una visión de hombre al que se aspira llegar, para esto propondremos a continuación el esbozo de una antropología de complejidad según lo que propone Edgar Morin.
III.2.1. La noción de Sujeto: computo ergo sum
Lo que quiero proponer es una definición de sujeto que no parta de la afectividad ni del sentimiento sino de una base bio-lógica (Morin 1999: 130).
La noción de computación viviente surge en la ciencia cuando la idea de organización viviente sustituye a la de materia viva. Poper, entre otros habla de los seres vivientes como máquinas solventadoras de problemas, concibiéndolos como máquinas computantes.
Es decir que comportan en sí mismas instancias memorial (capacidad de almacenamiento de información), simbólica (capacidad de codificar la información en signos/símbolos), informacional (capacidad de extraer datos de la realidad) y logicial (capacidad de constituir principios/ reglas/ instrucciones). la noción de computo va a permitirnos concebir en su naturaleza viviente y vital la noción de sujeto.
La noción de computación viviente surge en la ciencia cuando la idea de organización viviente sustituye a la de materia viva. Poper, entre otros habla de los seres vivientes como máquinas solventadoras de problemas, concibiéndolos como máquinas computantes.
Es decir que comportan en sí mismas instancias memorial (capacidad de almacenamiento de información), simbólica (capacidad de codificar la información en signos/símbolos), informacional (capacidad de extraer datos de la realidad) y logicial (capacidad de constituir principios/ reglas/ instrucciones). la noción de computo va a permitirnos concebir en su naturaleza viviente y vital la noción de sujeto.
¿Qué es ser sujeto? Es correlativamente:
· situarse en el centro del propio mundo para computar a este mundo y
computarse a sí mismo,
· realizar una distinción entre sí y no sí
· realizar la auto-afirmación y auto-trascendentalización de sí.
· situarse en el centro del propio mundo para computar a este mundo y
computarse a sí mismo,
· realizar una distinción entre sí y no sí
· realizar la auto-afirmación y auto-trascendentalización de sí.
De este modo se constituye e instituye el auto-ego-centrismo, es decir el carácter primario y fundamental de la subjetividad. (Morin f. 1987: 55)
La menor actividad viva supone un cómputo por el cual el individuo trata todos los objetos y datos en egocéntrica referencia a él mismo.
El sujeto es el ser computante que se sitúa, para él en el centro del universo, que él ocupa de forma exclusiva. El ser vivo es el más egoísta ya que es auto-ego-céntrico. Esa estructura egocéntrica auto-referente es la cualidad fundamental del sujeto.
La menor actividad viva supone un cómputo por el cual el individuo trata todos los objetos y datos en egocéntrica referencia a él mismo.
El sujeto es el ser computante que se sitúa, para él en el centro del universo, que él ocupa de forma exclusiva. El ser vivo es el más egoísta ya que es auto-ego-céntrico. Esa estructura egocéntrica auto-referente es la cualidad fundamental del sujeto.
III.2. 2. La autonomía del sujeto
En primer término para definir al sujeto hay que admitir la idea de AUTONOMÍA. La autonomía es la de una autonomía que depende de su entorno, ya sea biológico, cultural o social. De esta manera un ser vivo, para resguardar su autonomía, trabaja, gasta energía y evidentemente, tiene que alimentarse con energía de su medio ambiente, del que depende. Nosotros, seres culturales y sociales, sólo podemos ser autónomos si partimos de una dependencia original respecto de una cultura, de un lenguaje, de un saber. La autonomía es posible no en términos absolutos sino en términos relacionales y relativos (Morin1999: 130).
La idea de autonomía es inseparable de la idea de auto-eco-organización y no se puede separar la idea de autonomía de la de dependencia. En su computo el ser vivo se apropia de su autonomía e identifica consigo la determinación genética, proyectándole al mismo tiempo, las aptitudes organizadoras que le permiten no sufrir pasivamente los determinismos y acasos del ambiente.
Al mismo tiempo, ese ser vivo no sólo extrae del ambiente los alimentos e informaciones que le permiten ser autónomo, sino también sufre los acontecimientos de su vida que, constituyendo su destino, constituyen también su experiencia personal. Hay por tanto autonomía del individuo-sujeto en y por dupla dependencia...
Al mismo tiempo, ese ser vivo no sólo extrae del ambiente los alimentos e informaciones que le permiten ser autónomo, sino también sufre los acontecimientos de su vida que, constituyendo su destino, constituyen también su experiencia personal. Hay por tanto autonomía del individuo-sujeto en y por dupla dependencia...
VER COMPLETO EN http://formacion-integral.com.ar/website/?p=183
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
LEV VYGOTSKI
Pensamiento y lenguaje
https://proletarios.org/books/Vygotsky_Obras_escogidas.pdf
Imaginación y creación en la edad infantil
https://proletarios.org/…/Vigotsky-Imaginacion_y_Creativida…
LEV VYGOTSKI
Pensamiento y lenguaje
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Imaginación y creación en la edad infantil
https://proletarios.org/…/Vigotsky-Imaginacion_y_Creativida…
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco compartió una publicación.
MTRO. RAMÓN SOLÓRZANO
LIBRO: "ESTRUCTURAS DE LA MENTE. La teoría de las inteligencias Múltiples".
Autor: Howard Gardner.
Disponible en: https://drive.google.com/…/0B76yT5ggiwqYSkhlaDdPeE5Gd2M/view
MTRO. RAMÓN SOLÓRZANO
LIBRO: "ESTRUCTURAS DE LA MENTE. La teoría de las inteligencias Múltiples".
Autor: Howard Gardner.
Disponible en: https://drive.google.com/…/0B76yT5ggiwqYSkhlaDdPeE5Gd2M/view
PEDAGOGÍA 30
PERDIMOS LA EDUCACIÓN O ELLA NOS PERDIÓ A NOSOTROS
Cuando dejamos las buenas y viejas prácticas docentes de lado nos precipitamos en una crisis sin final. De ella no se sale, si no retomamos el camino en donde lo dejamos. Podemos cambiar muchas cosas, casi todo, en procura del progresismo o de teorías presuntamente progresistas o libertarias, pero no existe camino en ese sentido. Todo debe asentarse en algo, porque se necesita una base para cualquier lanzamiento de novedades o de una nueva Educación. La capacidad de enseñar no se logra sin un sistema flexible de aprender, para aprehender. Si se enseña a enseñar esa premisa es básica y fundamental, para que ese educando de hoy logre ser el educador del mañana. Pero si él mismo no logró superar sus impulsos adolescentes de libertad sin límites, por sobre las leyes naturales, nunca será un educador.
Ya explicamos en los cuatro libros sobre Formación Profesional que el conocimiento se conduce desde la mano del estudiante y, en este sentido, el estudiante en Formación Docente no es la excepción. En algún momento comenté sobre un intento de Formar Docentes en el Área Formal, donde tropecé con una persona que me criticaba una planificación por encontrarse en cuadros. Lo que no dije en su momento, para no irme por otros meandros intelectuales, es que previamente se pretendió que acepte una bibliografía restringida (lo que es lo mismo que decir que acepte restringir mi propia práctica y la posibilidad de los alumnos de aprender, para aprehender). Imagino, que si hubiesen sabido sobre mi costumbre de escribir y de hacer escribir a los alumnos hubiesen puesto el grito en el cielo, porque solo hace un corto tiempo que un neurólogo demostró el engendro que me acompañó desde hace muchas décadas en solitario y, por supuesto, que agradezco el aporte neurológico.
En resumen no perdimos la Educación, sino que ella nos abandonó en medio de nuestra locura patológica reduccionista, que sigue tomando otras formas en nuestros tiempos, como si nada se hubiese aprendido de los errores monumentales del pasado (incluido el reciente).
https://www.researchgate.net/
publication/318599387_En_busca_de_una_educacion_perdida
publication/318599387_En_busca_de_una_educacion_perdida
PLANIFICAR
Sobre este tema veremos de donde se origina y debemos considerar que nuestra forma, porque trabajamos con seres humanos y no con otros elementos rígidos, es eminentemente flexible. En su momento comente que se me criticaron mis planificaciones de dos maneras: a).- por no contar con bibliografía a dos meses de iniciar los cursos y b).- por ser muy extensa y todo se explica por la necesaria flexibilizaron de una planificación educativa. En primer lugar la parte bibliográfica se establece, cuando estamos seguros de los conocimientos previos del grupo y en uno de ellos (un 4 año de escuela secundaria casi se desconocía todo sobre el país y en un 5 año el conocimiento sobre el tema apenas superaba la primera parte del proceso de revolución-independencia), por lo tanto existía la posibilidad de algún impedimento interno a los alumnos y no una dejadez docente, lo que exige de bibliografía diferente. El tema de lo extenso tiene que ver con la planificación orientada en un estudio de proceso histórico y no de hecho en hecho.
ELEMENTOS, ETAPAS Y OBJETIVOS DE LA PLANIFICACIÓN
La planificación es la estimación organizada para realizar una acción. Es proactiva e induce a llevar a cabo una determinada acción. Según la RAE, se entiende por planificación al plan general, metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo armónico de una ciudad, el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc.
Como se puede apreciar, existen muchos tipos de planificación. Desde planificar un viaje hasta gestionar una obra de ingeniería. En la planificación organizacional es clave para que nuestros proyectos se desarrollen según una estrategia, orientada a unos resultados concretos. Y es que dentro de los objetivos de la planificación, está por encima de todos ellos, la consecución de lo planificado, materializado en el resultado conseguido. Nunca debemos perder esto de vista, cuando nos preguntemos para qué sirve la planeación. Una planificación sin una acción llevada a cabo según unos objetivos, no tiene sentido.
[Te recomendamos esta lección del curso de gestión de proyectos online y gratis: La planificación real del proyecto.]
En este post vamos a ver cuáles son los elementos de la planificación, sus etapas y objetivos, que te ayudarán a saber cómo hacer una planificación.
¿CUÁLES SON LOS ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN?
Objetivos. Son la base para enfocar nuestra planificación a unos requisitos del proyecto. Buscamos con ellos, lograr uno resultados específicos. Los principales objetivos se suelen definir en las primeras etapas de la planificación.
Alcance. Todo aquello que necesitamos para dar por finalizado el proyecto. Todos los requisitos marcados para cerrar el proyecto. El alcance de un proyecto, se podría decir, que es el objetivo principal del mismo. Y se especifica de manera clara, medible, realista y bajo un tiempo estimado.
Responsables. Todas las personas que tienen un rol de responsable, ya sea de actividad, sub-tarea, proyecto, etc. Pueden ser personas externas, stakeholders que de alguna manera tienen una relación de responsabilidad con el proyecto, o personas internas al equipo de ejecución. Todos ellos, deberán estar reflejados en la planificación del proyecto.
Equipo. El conjunto de personas interesada en el buen desarrollo del proyecto. Responsables de actividades o recursos, o no, constituyen una parte fundamental de los elementos de la planificación. La gestión del equipo de trabajo es, además, de las cosas más difíciles para cualquier director de proyecto.
Actividades y sub-tareas. Unidades de trabajo planificadas en el calendario, bajo una duración y fecha. Cada una de ellas, tienen unas características concretas como responsables, equipo de trabajo, recursos, relaciones entre otras actividades, sub-tareas, etc. Y cada una cuenta una historia, según lo que vaya ocurriendo en ella para su ejecución.
Prioridades. Las actividades están planificadas siguiendo una priorización concreta, ya sea por el grado de importancia o de urgencia. Además, la relación entre los entregables de las actividades también determina el orden en la ruta de trabajo.
Fechas. Para la administración del tiempo, se pueden concretar unas fechas fijas, si estamos seguros de que una determinada actividad debe comenzar en un día concreto. Cuando planifiquemos sobre un diagrama de Gantt, podremos situar las actividades de manera muy sencilla en las fechas que seleccionemos.
Relaciones entre las actividades. La priorización de las actividades, con la que finalmente obtendremos una ruta de trabajo del proyecto, también podemos establecerla a partir de las relaciones entre las tareas. Hasta que una de ellas no esté finalizada, no podremos comenzar otra. Esta dependencia entre actividades nos genera flujos optimizados de trabajo para que nuestra organización y planificación de tareas aproveche el tiempo y recursos. Muchas aplicaciones online, como Sinnaps, generan estas rutas de trabajo en nuestra planificación de manera automática.
Recursos. En toda planificación de una empresa es clave la gestión de recursos optimizada, aprovechando cada uno, para recudir nuestro coste a la mínima expresión. Todo esto, es básico plasmarlo en la planificación y llevar un riguroso control.
Riesgos. Lo mismo ocurre con los riesgos, que debemos tener ya en cuenta en las primeras etapas de la planificación. Un listado con posibles contratiempos, según nuestro tipo de proyecto.
Escenario o simulaciones de proyecto. Después de elaborar un diagnóstico de riesgos, realizaremos simulaciones de planificación teniendo en cuentas los distintos escenarios identificados. Así, minimizaremos las sorpresas y con sólo implementar estas simulaciones en la planificación, habremos hecho los cambios necesarios sabiendo de antemano su impacto sobre, por ejemplo, presupuesto del proyecto.
Metodologías. Según los tipos de planificación que mejor se ajusten a nuestros proyectos, seleccionaremos la metodología adecuada. La tendencia es seguir métodos ágiles, capaces de adaptarse a los cambios, con revisiones y re-planificaciones periódicas. Y es que cada vez es todo más complejo y versátil. Por eso, nuestra planificación de debe ser flexible, pero siempre siendo previsores del impacto de cada modificación.
Sistemas de evaluación y control. Al planificar tenemos en cuenta un sistema que nos permita evaluar y controlar el proyecto a tiempo real. De esta manera, nuestras decisiones serán rápidas y efectivas.
ETAPAS DE LA PLANIFICACIÓN
La planificación tiene en sí misma unos pasos a seguir. Después de ver qué elementos debemos tener en cuenta para realizar una planificación organizacional flexible y adaptada al mundo actual que nos rodea, es importante saber cómo hacer una planificación eficiente.
Te recomendamos seguir estas principales etapas:
Estudio del alcance. Analiza todos los objetivos que quieres conseguir cuando termines el proyecto planificado.
Análisis de recursos. ¿Cuál es nuestro presupuesto de proyecto? ¿Contamos con un mínimo de personas en nuestro equipo? ¿Un plazo determinado? ¿Ingresos o subvenciones? ¿Qué necesitamos?
Identificación de equipo e interesados. Establece un sistema concreto de comunicación con todos ellos, y realiza una primera reunión es esta primera etapa de la planificación.
Definición de actividades. ¿Qué actividades necesito para la realización del proyecto, según plazos y recursos? ¿Cuáles son las dependencias de cada actividad? Normalmente, solemos contar con el asesoramiento de una persona técnica que nos guíe para planear el proyecto.
Estimación de tiempos. Duración de cada actividad, así como fechas clave o hitos del proyecto.
Selección de sistemas de evaluación y control. Cuando tenemos terminado el primer plan, es clave saber cómo controlar y evaluar que se van cumpliendo plazos, presupuestos, objetivos, etc. Para ello, hay aplicaciones online como Sinnaps que disponen de métricas las cuales nos dicen si lo estamos haciendo bien o si debemos atender más a ciertas actividades, según lo planificado.
Así pues, esta fase del un proyecto es de las más importantes y presentes durante toda la ejecución del mismo. Un proyecto que esté vivo, siempre va a necesitar un plan constante, que atienda a los riesgos y los contratiempos, teniendo en cuenta el trabajo diario del equipo de trabajo, bajo unos plazos y recursos disponibles y necesarios.
Análisis de recursos. ¿Cuál es nuestro presupuesto de proyecto? ¿Contamos con un mínimo de personas en nuestro equipo? ¿Un plazo determinado? ¿Ingresos o subvenciones? ¿Qué necesitamos?
Identificación de equipo e interesados. Establece un sistema concreto de comunicación con todos ellos, y realiza una primera reunión es esta primera etapa de la planificación.
Definición de actividades. ¿Qué actividades necesito para la realización del proyecto, según plazos y recursos? ¿Cuáles son las dependencias de cada actividad? Normalmente, solemos contar con el asesoramiento de una persona técnica que nos guíe para planear el proyecto.
Estimación de tiempos. Duración de cada actividad, así como fechas clave o hitos del proyecto.
Selección de sistemas de evaluación y control. Cuando tenemos terminado el primer plan, es clave saber cómo controlar y evaluar que se van cumpliendo plazos, presupuestos, objetivos, etc. Para ello, hay aplicaciones online como Sinnaps que disponen de métricas las cuales nos dicen si lo estamos haciendo bien o si debemos atender más a ciertas actividades, según lo planificado.
Así pues, esta fase del un proyecto es de las más importantes y presentes durante toda la ejecución del mismo. Un proyecto que esté vivo, siempre va a necesitar un plan constante, que atienda a los riesgos y los contratiempos, teniendo en cuenta el trabajo diario del equipo de trabajo, bajo unos plazos y recursos disponibles y necesarios.
PLANIFICACION DOCENTE
miércoles, 21 de octubre de 2009
miércoles, 21 de octubre de 2009
Llamamos planificación al instrumento con el que los docentes organizan su práctica educativa articulando el conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que se han de realizar.
Toda situación de enseñanza está condicionada por la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la planificación permite: por un lado, reducir el nivel de incertidumbre y, por otro, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, otorgando rigurosidad y coherencia a la tarea pedagógica en el marco de un programa.
La planificación educativa, es un proceso de previsión, realización y evaluación de las acciones orientados hacia el logro de los objetivos educacionales previstos. Todo proceso de planeamiento educacional se realiza en función de una realidad concreta, se inscribe en el marco geográfico, social, económico y cultural de una comunidad local y nacional.
En esa forma se relaciona el que hacer educativo con las características, necesidades, expectativas de la comunidad y con el desarrollo nacional; y cuando hablamos del Planeamiento Estratégico Educativo estamos hablando de la construcción del Proyecto Educativo Institucional, como un proceso del planeamiento estratégico mediante el cual una Institución Educativa define su visión de mediano o largo plazo y las estrategias para alcanzarlo a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participación de los actores educativos y que se convierta un estilo de gestión que haga de la Institución Educativa un ente proactivo y anticipante.
Importancia y razones por las cuáles se tiene que planificar en las instituciones educativas:
La necesidad de comprender y aplicar la planificación en las instituciones educativas se explican por las siguientes razones:
a) Definir la visión y misión de la Institución Educativa, así como priorizar sus objetivos de modo concertado entre los diversos actores de la comunidad educativa para el logro de una gestión de calidad.
b) Establecer, de modo pertinente que los objetivos y estrategias de los procesos educativos se adecuan a la realidad cambiante y logran resolver los retos y las necesidades negativas de la globalización.
c) Asegurar la distribución y uso eficiente de los limitados recursos para atender de modo priorizado las crecientes demandas educativas de la población.
d) Facilitar espacios y mecanismos adecuados y eficientes para incorporar las expectativas y demandas de la comunidad en la gestión educativa de la Institución Educativa.
e) Proporcionar los instrumentos de gestión que aseguren una orientación precisa en la toma de decisiones para el corto, mediano y largo plazo.
El Proyecto Educativo Institucional es importante porque es base de los Proyectos Educativos Nacionales, Regional y Local, el cual debe articular con los lineamientos de política local, regional y nacional.
Las preguntas a las que responde la planificación son:
1) QUÉ ENSEÑAR: Para definir qué enseñar tomaremos en cuenta 2 aspectos: los objetivos y los contenidos.
En los objetivos subyace nuestra idea de cómo aprenden los alumnos, del rol del docente y de las características del contenido que queremos que el alumno aprenda.
En la escuela tradicional se priorizaba el contenido, y el alumno era visto como un receptor pasivo. (Modelo normativo).
En las primeras décadas del siglo XX surgió el movimiento "escuela nueva", que se centró en motivar al alumno para que realice actividades y se interese en la labor escolar. (Modelo incitativo).
Hoy creemos que el conocimiento no se trasmite, sino que cada individuo lo construye por sí mismo. (Modelo aproximativo).
En los contenidos, tengamos en cuenta que la misión de la escuela es trasmitir saberes sociales (conocimientos que son válidos para una sociedad determinada en un momento determinado). Aunque es imposible que los alumnos puedan adquirir la totalidad del conocimiento social, por lo que la escuela a través del currículo oficial selecciona aquellos contenidos que considera pertinentes.(Transposición didáctica).
La planificación educativa, es un proceso de previsión, realización y evaluación de las acciones orientados hacia el logro de los objetivos educacionales previstos. Todo proceso de planeamiento educacional se realiza en función de una realidad concreta, se inscribe en el marco geográfico, social, económico y cultural de una comunidad local y nacional.
En esa forma se relaciona el que hacer educativo con las características, necesidades, expectativas de la comunidad y con el desarrollo nacional; y cuando hablamos del Planeamiento Estratégico Educativo estamos hablando de la construcción del Proyecto Educativo Institucional, como un proceso del planeamiento estratégico mediante el cual una Institución Educativa define su visión de mediano o largo plazo y las estrategias para alcanzarlo a partir del análisis de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Supone la participación de los actores educativos y que se convierta un estilo de gestión que haga de la Institución Educativa un ente proactivo y anticipante.
Importancia y razones por las cuáles se tiene que planificar en las instituciones educativas:
La necesidad de comprender y aplicar la planificación en las instituciones educativas se explican por las siguientes razones:
a) Definir la visión y misión de la Institución Educativa, así como priorizar sus objetivos de modo concertado entre los diversos actores de la comunidad educativa para el logro de una gestión de calidad.
b) Establecer, de modo pertinente que los objetivos y estrategias de los procesos educativos se adecuan a la realidad cambiante y logran resolver los retos y las necesidades negativas de la globalización.
c) Asegurar la distribución y uso eficiente de los limitados recursos para atender de modo priorizado las crecientes demandas educativas de la población.
d) Facilitar espacios y mecanismos adecuados y eficientes para incorporar las expectativas y demandas de la comunidad en la gestión educativa de la Institución Educativa.
e) Proporcionar los instrumentos de gestión que aseguren una orientación precisa en la toma de decisiones para el corto, mediano y largo plazo.
El Proyecto Educativo Institucional es importante porque es base de los Proyectos Educativos Nacionales, Regional y Local, el cual debe articular con los lineamientos de política local, regional y nacional.
Las preguntas a las que responde la planificación son:
1) QUÉ ENSEÑAR: Para definir qué enseñar tomaremos en cuenta 2 aspectos: los objetivos y los contenidos.
En los objetivos subyace nuestra idea de cómo aprenden los alumnos, del rol del docente y de las características del contenido que queremos que el alumno aprenda.
En la escuela tradicional se priorizaba el contenido, y el alumno era visto como un receptor pasivo. (Modelo normativo).
En las primeras décadas del siglo XX surgió el movimiento "escuela nueva", que se centró en motivar al alumno para que realice actividades y se interese en la labor escolar. (Modelo incitativo).
Hoy creemos que el conocimiento no se trasmite, sino que cada individuo lo construye por sí mismo. (Modelo aproximativo).
En los contenidos, tengamos en cuenta que la misión de la escuela es trasmitir saberes sociales (conocimientos que son válidos para una sociedad determinada en un momento determinado). Aunque es imposible que los alumnos puedan adquirir la totalidad del conocimiento social, por lo que la escuela a través del currículo oficial selecciona aquellos contenidos que considera pertinentes.(Transposición didáctica).
Los contenidos pueden ser: Conceptuales (se trasmite información), procedimentales (desarrollo de capacidades y destrezas que queremos que el alumno adquiera y Actitudinales (discusión, confrontación y transformación de actitudes y valores).
2) CÓMO Y CUANDO ENSEÑAR: El proceso de aprendizaje de conceptos se desarrolla a través de la necesidad de resolver problemas o responder preguntas. El docente debe prestar atención a las respuestas, para evaluar y reformular permanentemente sus propias propuestas. Al proponer un conflicto o problema deberá tenerse en cuenta que el alumno tenga las herramientas para abordarlo, aunque éstas no sean las más adecuadas.
Los saberes previos del alumno deben ser tomados como punto de partida para ampliar y profundizar los conocimientos: las propuestas no deben ser tan simples que solamente los reafirmen.
El proceso de aprendizaje de procedimientos se relaciona más con la repetición de actividades para desarrollar determinada habilidad.
El proceso de aprendizaje de actitudes se basa en la confrontación y discusión grupal.
3) QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR: Tenemos 3 momentos de evaluación:
Los saberes previos del alumno deben ser tomados como punto de partida para ampliar y profundizar los conocimientos: las propuestas no deben ser tan simples que solamente los reafirmen.
El proceso de aprendizaje de procedimientos se relaciona más con la repetición de actividades para desarrollar determinada habilidad.
El proceso de aprendizaje de actitudes se basa en la confrontación y discusión grupal.
3) QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR: Tenemos 3 momentos de evaluación:
Evaluación inicial
Nos permite averiguar cuáles son los conocimientos previos de los alumnos, sus actitudes, capacidades y potencialidades.
Nos permite averiguar cuáles son los conocimientos previos de los alumnos, sus actitudes, capacidades y potencialidades.
Evaluación formativa
Se realiza durante el proceso de enseñanza, para detectar los éxitos y los obstáculos que estamos encontrando. Es autocorrectora, su función es reformular las propuestas del mismo docente a partir de los resultados.
Se realiza durante el proceso de enseñanza, para detectar los éxitos y los obstáculos que estamos encontrando. Es autocorrectora, su función es reformular las propuestas del mismo docente a partir de los resultados.
Evaluación sumativa
Atiende al grado de cumplimiento de los objetivos planteados. Se refiere a la significatividad y funcionalidad (capacidad de uso) de los aprendizajes logrados, y no sólo a verificar que se acrediten.
Atiende al grado de cumplimiento de los objetivos planteados. Se refiere a la significatividad y funcionalidad (capacidad de uso) de los aprendizajes logrados, y no sólo a verificar que se acrediten.
PEDAGOGÍA 31
PROBLEMÁTICA
Docentes que no enseñan y alumnos que no aprenden es el resumen general del estado de la Educación en la mayoría de los países de América Latina. Las causas se ubican desde la deficiente formación del personal docente hasta la violencia (guerras civiles y otras vinculadas a las adicciones y el acoso). El pobre financiamiento sigue siendo atacado por distintos motivos desde la corrupción hasta las aspiraciones empresariales. La pobreza y la falta de motivación son los síntomas de una problemática mas profunda vinculada con la discriminación y la persistencia de castas sociales disfrazadas en las estadísticas.
Es una necesidad urgente aumentar la calidad de la educación, que se inicia con el freno a las tendencias en baja, que se moto rizan en análisis plagados del estigma de la corrupción mental y la falta de una genuina equidad fundada en tendencias al alza de la calidad. Por otra parte este mundo globalizado nos pone permanentemente en proximidades de caer en la creencia que afirma una pseudo verdad encaramada en conspiraciones oscuras que alimentan las noticias falsas de las redes sociales.
Con una educación de calidad o con tendencia al alza de la misma se observarán menos cantidad de noticias falsas y de seguidores de las mismas, que es un tema que pocas veces se aborda en educación. En general un problema alimenta otro y entre todos retro alimentan la caída de la calidad. Es llamativo que en los mismos sectores docentes se manifieste abiertamente contra el alza y se postule la baja de la calidad de la educación, como venimos comentando.
Con una educación de calidad o con tendencia al alza de la misma se observarán menos cantidad de noticias falsas y de seguidores de las mismas, que es un tema que pocas veces se aborda en educación. En general un problema alimenta otro y entre todos retro alimentan la caída de la calidad. Es llamativo que en los mismos sectores docentes se manifieste abiertamente contra el alza y se postule la baja de la calidad de la educación, como venimos comentando.
Problemática de la educación y su impacto en el rendimiento escolar
junio 11, 2017 redacción
junio 11, 2017 redacción
La educación constituye un tema principal de debate a nivel mundial, debido a que constituye la base fundamental para la construcción del conocimiento y la transmisión de valores éticos, morales y culturales a las nuevas generaciones.
En tal sentido, no es secreto para nadie, las problemáticas que existen en las aulas de clase, que pueden afectar el aprendizaje de los estudiantes y por ende, su rendimiento académico.
De esta forma, el rendimiento de un estudiante puede reflejar las carencias o dificultades que éste pueda presentar, ya sean carácter personal, familiar, social o de otra índole.
Para lograr un aprendizaje significativo, el estudiante debe contar con una serie de factores positivos que contribuyan a su desarrollo integral, tales como:
una buena alimentación
un adecuado entorno familiar
buenas relaciones con sus maestros
compañeros de estudio
convivir en un entorno armónico en valores
un adecuado entorno familiar
buenas relaciones con sus maestros
compañeros de estudio
convivir en un entorno armónico en valores
Sin embargo, los estudiantes no todo el tiempo cuentan con dichos “beneficios”, que le permitan desenvolverse fructíferamente en el ámbito escolar.
Es importante, que tanto el núcleo familiar, como la institución educativa y docentes, se encarguen de atacar a tiempo los conflictos que puedan estar afectando el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes, con el fin de garantizar y velar por el derecho a una educación libre de violencia y factores negativos para su crecimiento.
Por ende, la calidad educativa en los países hispanos es un elemento de gran importancia, que se necesita atender con urgencia, para dar paso a una educación integral, que garantice la formación de un ciudadano exitoso, en el marco de una formación para el ser, hacer y convivir.
Sin embargo, ante la presencia de diversos problemas educativos que influyen negativamente en el rendimiento de los estudiantes, se hace imprescindible la realización de aportes que contribuyan a realizar verdaderas transformaciones.
1 Problemas en el ámbito educativo
1.1 El más popular: bullying
Problemas en el ámbito educativo
1.1 El más popular: bullying
Problemas en el ámbito educativo
En las instituciones educativas, se presentan conflictos que afectan el rendimiento académico, lo cual provoca el fracaso escolar por diferentes causas, ya sean emocionales, familiares, psicológicas, personales, maltrato por parte de sus familiares, compañeros u otros, lo que implica, entre otras consecuencias, apatía y falta de interés a los estudios.
En el ámbito educativo, existen diversas problemáticas que influyen en el rendimiento escolar del sujeto; una de ellas, lo constituye el acoso escolar o bullying, el cual se presenta a diario en las instituciones educativas a nivel mundial, causando impacto no solo el rendimiento de los afectados, sino también repercutiendo en su vida personal, a raíz del sufrimiento de actos de intimidación, agresión física, verbal, amenazas.
El más popular: bullying
De tal forma, uno de los conflictos más comunes hoy en día, es el acoso escolar o bullying, para la cual se hace necesaria la puesta en práctica de acciones dirigidas a contrarrestrar dicha problemática, por ejemplo, mediante la propuesta de un programa de talleres, contentivos de actividades estratégicas que permitan contribuir a mermar el problema en cuestión.
Finalmente, para la ejecución de propuestas, es importante que el docente atienda a los aportes teóricos de los diferentes enfoques cognitivo, constructivista y humanista, para lograr proponer una vía integral, que fomente la construcción de conocimientos, a partir de la participación activa en la construcción de sus saberes, en beneficio de la mejora en la calidad educativa que se necesita hoy en día.
Según un informe del Banco Mundial, en los países en desarrollo, el tiempo medio de estudio entre 1950 y 2010 ha aumentado de dos a siete años, pero a pesar de esto muchos estudiantes no dominan las competencias básicas para desenvolverse en la vida.
A menudo, los niños visitan la escuela, pero realmente no estudian, dice el informe. El resultado es una baja calidad de la mano de obra, escribe el Banco Mundial. El problema no está ni siquiera en la falta de personal con educación, sino en la escasez de trabajadores, en principio, capaces de recibir formación.
Problemas más serios como conflictos militares en sus países, discapacidades, pobreza, hacen que a veces los niños simplemente no sean físicamente capaces de aprender.
Como resultado, carecen de habilidades y de motivación.
Incluso si el país está en vías de innovación, como Corea del Sur, el resultado no está garantizado. Allá, según el documento, muchos estudiantes frecuentan cursos adicionales para prepararse para los exámenes.
Incluso si el país está en vías de innovación, como Corea del Sur, el resultado no está garantizado. Allá, según el documento, muchos estudiantes frecuentan cursos adicionales para prepararse para los exámenes.
En ciertos casos, es la resistencia de las autoridades locales y de los círculos de negocios los que son responsables de la falta de inversiones en educación.
¿Cómo solucionar el problema?
El Banco Mundial propone desarrollar un sistema nacional e internacional de evaluación basado no solo en los resultados de los estudiantes.
También se prevé tomar en cuenta la preparación de los niños para la escuela, las habilidades de los maestros, la calidad de la gestión de las escuelas, la adecuación financiera, y preparar a los niños para la escuela desde el nacimiento: ayudar a las madres con la nutrición, crear condiciones adecuadas para el aprendizaje en casa, desarrollar un sistema de guarderías, etc.
El problema general es que los niños de las familias pobres tienen menos posibilidades para adquirir competencias complejas e ingresar en la universidad. Además, cuanto peor sea la formación en una etapa, más difícil resulta dominar la siguiente fase de educación.
El problema general es que los niños de las familias pobres tienen menos posibilidades para adquirir competencias complejas e ingresar en la universidad. Además, cuanto peor sea la formación en una etapa, más difícil resulta dominar la siguiente fase de educación.
Además, el ente considera necesario aliviar la carga financiera delos padres de los escolares, como puede ser mediante comidas escolares gratuitas y desarrollar cursos especiales de capacitación para aquellos que ya han abandonado la escuela y que carecen de las habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse en su vida profesional.
También es necesario mejorar la calidad de la formación docente, según el Banco Mundial, para motivarles a enseñar no solo a los estudiantes fuertes, sino también añadir clases de apoyo para los más rezagados, así como incentivar y premiar a los maestros por el buen rendimiento. Es necesario vigilar el uso de los recursos asignados a la educación así como llamar la atención de las autoridades y las escuelas sobre la forma en que los maestros se comunican con los estudiantes.
PEDAGOGÍA 32
RESOLUCION DE PROBLEMAS EN CIENCIAS SOCIALES
Si se utiliza el método de investigación, como si no se lo hace, siempre es parte de cualquiera de los recursos educativos empleados. Incluso se pueden usar las técnicas de resolución de problemas no solo como apoya tura para trabajar con el método de investigación en el aula, sino como parte del proyecto del aula o de varias aulas y materias o de toda la escuela. El proceso de descubrir, analizar y resolver el problema es fundamental para seguir adelante y es similar al método de investigación, por lo tanto su utilización mejora las posibilidades de investigar y sirve como una práctica que corre paralela a la misma investigación o puede usarse como parte de ella.
Sin desconocer, que al igual que el método de investigación, la técnica de resolución de problemas sirve para toda la vida de las personas y puede usarse en grupos, para mejorar sus condiciones. Lo que nos lleva, nuevamente al tema libre semi permanente y nos encontramos que podemos buscar soluciones investigando, desarrollando un proyecto o por medio de las técnicas de resolución de problemas y enseñaremos que suelen no existir los problemas sin solución.
Todos conocemos el simple hecho de que los problemas se complican cuando no decidimos enfrentar su solución. Y, generalmente, en grupos es mas fácil lograr la suficiente presencia de ánimo, de ganas que nos permitan superar los escollos que se nos presenten. Con esquivar y esconderse las problemáticas no desaparecen, como por arte de magia y es sabido que necesitamos tener despejado de problemas nuestra investigación o proyecto, para que lleguen a un buen final y nos sirvan en nuestro desarrollo como estudiantes, profesionales o simples seres humanos, como lo somos todos nosotros.
Técnica de Resolución de Problemas: ¿Te es difícil tomar una decisión?
ANDREA GARCÍA CERDÁN
Contar con una técnica eficaz de resolución de problemas va a ayudarnos a que las decisiones importantes que tomemos sean más acertadas. Esta estrategia de resolución de conflictos, nos permitirá reducir el estrés o la ansiedad que sentimos ante la incapacidad de tomar decisiones.
Contar con una técnica eficaz de resolución de problemas va a ayudarnos a que las decisiones importantes que tomemos sean más acertadas. Esta estrategia de resolución de conflictos, nos permitirá reducir el estrés o la ansiedad que sentimos ante la incapacidad de tomar decisiones.
¿Qué son las técnicas de resolución de problemas?
¿Alguna vez te has visto incapaz de solucionar algún problema? ¿Tiendes a equivocarte en las decisiones que tomas? ¿Por mucho que hagas no te sientes con la capacidad de llegar a una solución? ¿Tomas decisiones rápidamente sin detenerte a analizar otras posibles soluciones y consecuencias? En cualquiera de los casos, seguro que te vienen bien esta técnica de resolución de problemas. ¡Sigue leyendo!
¿Alguna vez te has visto incapaz de solucionar algún problema? ¿Tiendes a equivocarte en las decisiones que tomas? ¿Por mucho que hagas no te sientes con la capacidad de llegar a una solución? ¿Tomas decisiones rápidamente sin detenerte a analizar otras posibles soluciones y consecuencias? En cualquiera de los casos, seguro que te vienen bien esta técnica de resolución de problemas. ¡Sigue leyendo!
¿Qué es la técnica de resolución de problemas?
En psicología cognitiva, el término solución (o resolución) de problemas se refiere al proceso mental que la gente lleva a cabo a la hora de descubrir, analizar y resolver sus problemas. Esto implica todo un proceso en el que se incluye descubrir el problema, la decisión para atajarlo, entender el problema, investigar las posibles soluciones, y llevar a cabo las acciones para conseguir nuestros objetivos.
En psicología cognitiva, el término solución (o resolución) de problemas se refiere al proceso mental que la gente lleva a cabo a la hora de descubrir, analizar y resolver sus problemas. Esto implica todo un proceso en el que se incluye descubrir el problema, la decisión para atajarlo, entender el problema, investigar las posibles soluciones, y llevar a cabo las acciones para conseguir nuestros objetivos.
Bien porque te genere ansiedad tomar decisiones o solucionar ciertos problemas, o bien porque te enfrentas a una problema difícil, la técnica de resolución de problemas es muy útil. Además, en algunos trastornos, como la depresión, las personas se sienten incapaces de tomar decisiones y solucionar sus problemas. Están paralizados y no saben como empezar. Por ellos, en estos casos, se lleva a cabo esta técnica de resolución de problemas, no sólo para que realmente se solucionen, sino para que aprendan a como abordarlos y buscar soluciones por sí mismos.
Estilos en la resolución de problemas
Las personas a menudo tenemos diferentes formas de abordar los problemas, algunas son más eficaces que otras. Aquí vemos las más relevantes:
Las personas a menudo tenemos diferentes formas de abordar los problemas, algunas son más eficaces que otras. Aquí vemos las más relevantes:
Estilo impulsivo-descuidado: Este estilo se caracteriza porque se responde a los problemas de forma activa, pero sin pararse a pensar en ellos. De forma rápida, incompleta e ineficaz. Tienden a utilizar las primeras ideas que les vienen a la mente sin pensar más allá, normalmente este estilo de resolución de problemas se caracteriza por bajos niveles de inhibición. Tampoco reflexionan acerca de las consecuencias de esas soluciones.
Estilo evitativo: Se aplaza y evita continuamente la toma de decisiones. Se caracteriza por un estilo pasivo e inactivo. Se creen incapaces de tomar decisiones y a veces dependen de los demás para ello. También intenta que los demás se responsabilicen de sus problemas.
Estilo racional: Es el estilo más eficaz a la hora de resolver los problemas, y el que suele llegar a los mejores resultados. Se caracteriza por la deliberación y planificación sistemática. Recopilan la información relevante, identifican obstáculos, generan una gran variedad de alternativas… Comparan los pros y los contras de cada una de ellas y ponen en marcha el plan.
El objetivo de la técnica de resolución de problemas es ayudarte a llevar a cabo un estilo racional, ya que los otros dos estilos suele llevarnos a decisiones erróneas y poco eficaces.
Estilo evitativo: Se aplaza y evita continuamente la toma de decisiones. Se caracteriza por un estilo pasivo e inactivo. Se creen incapaces de tomar decisiones y a veces dependen de los demás para ello. También intenta que los demás se responsabilicen de sus problemas.
Estilo racional: Es el estilo más eficaz a la hora de resolver los problemas, y el que suele llegar a los mejores resultados. Se caracteriza por la deliberación y planificación sistemática. Recopilan la información relevante, identifican obstáculos, generan una gran variedad de alternativas… Comparan los pros y los contras de cada una de ellas y ponen en marcha el plan.
El objetivo de la técnica de resolución de problemas es ayudarte a llevar a cabo un estilo racional, ya que los otros dos estilos suele llevarnos a decisiones erróneas y poco eficaces.
Técnica de resolución de problemas: pasos a seguir
A continuación detallamos los pasos a seguir en la técnica de resolución de problemas.
A continuación detallamos los pasos a seguir en la técnica de resolución de problemas.
1. Identifica el problema o los problemas que quieres resolver
Plantéate si tienen, de hecho, solución. No todos los problemas se pueden resolver como tal, sino que tenemos que aprender a vivir con ellos de la mejor manera posible.
Plantéate si tienen, de hecho, solución. No todos los problemas se pueden resolver como tal, sino que tenemos que aprender a vivir con ellos de la mejor manera posible.
2. Define el problema detalladamente
Para esta técnica de resolución de problemas tenemos que intentar ver los problemas como oportunidades. En este punto puedes usar una lista estructurada de preguntas para ayudarte a profundizar en él:
Para esta técnica de resolución de problemas tenemos que intentar ver los problemas como oportunidades. En este punto puedes usar una lista estructurada de preguntas para ayudarte a profundizar en él:
Qué: Qué quieres conseguir exactamente, qué pasaría si no tomaras una decisión o encontraras una solución, qué necesitas para encontrarla, qué significaría para ti solucionarlo.
Por qué: por qué quieres llegar a una solución, por qué ha surgido el problema. Analiza todos los porqués posibles.
Cómo: cómo sería la situación diferente, cómo puedo implicar personas relevantes.
Dónde: dónde apareció el problema, dónde este tiene impacto, es el ‘donde’ importante, si es así, ¿por qué?
Quién: a quién estoy intentando agradar, a quién le importa esta situación, a quién le afecta, quién está implicado, quién necesita estar informado.
Cuándo: cuando apareció el asunto, cuándo se necesita que actúe, cuándo se prevee que esté resuelto.
Por qué: por qué quieres llegar a una solución, por qué ha surgido el problema. Analiza todos los porqués posibles.
Cómo: cómo sería la situación diferente, cómo puedo implicar personas relevantes.
Dónde: dónde apareció el problema, dónde este tiene impacto, es el ‘donde’ importante, si es así, ¿por qué?
Quién: a quién estoy intentando agradar, a quién le importa esta situación, a quién le afecta, quién está implicado, quién necesita estar informado.
Cuándo: cuando apareció el asunto, cuándo se necesita que actúe, cuándo se prevee que esté resuelto.
3. Busca soluciones
Para solucionar nuestros problemas, primero debemos proponer todas las soluciones que se nos ocurran. En este paso no nos importa si son descabelladas o poco posibles de llevar a cabo. Nos interesa tener la mayor cantidad de soluciones posibles. Lo mejor es llevar a cabo una “lluvia de ideas”, no le pongas filtro.
Para solucionar nuestros problemas, primero debemos proponer todas las soluciones que se nos ocurran. En este paso no nos importa si son descabelladas o poco posibles de llevar a cabo. Nos interesa tener la mayor cantidad de soluciones posibles. Lo mejor es llevar a cabo una “lluvia de ideas”, no le pongas filtro.
Por ejemplo, si el problema es que no llegamos a fin de mes podemos proponer las siguientes soluciones: buscar otro empleo, pedir un aumento de sueldo, reciclarnos laboralmente, entrar en una mafia, robar un banco, pedir un crédito, pedir dinero prestado a un familiar…
Como ves, hay soluciones más factibles y otras menos. Robar un banco o entrar en una mafia quizá no son las soluciones más deseables, al margen de que vaya en contra de la ley. Pero eso ya lo analizaremos en el siguiente paso.
4. Analiza las consecuencias
Como hemos visto hay soluciones que parecen mejores y otras peores. Otro paso en este proceso de solución de problemas es analizar las alternativas pensando en sus consecuencias. El objetivo de este paso eliminar las soluciones que no nos parecen buenas, analizando sus consecuencias.
Como hemos visto hay soluciones que parecen mejores y otras peores. Otro paso en este proceso de solución de problemas es analizar las alternativas pensando en sus consecuencias. El objetivo de este paso eliminar las soluciones que no nos parecen buenas, analizando sus consecuencias.
Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, entrar en la mafia o robar un banco no son deseables porque podemos acabar en la cárcel y perjudicar a muchas personas. Podemos pedir un crédito, pero igual luego no o podemos devolver y tendríamos más deudas. Podemos pedir dinero prestado a un conocido pero puede que él lo necesite tanto como yo. Por lo tanto nos quedaríamos con las tres primeras soluciones: buscar otro empleo, pedir un aumento de sueldo, reciclarnos laboralmente. Con estas opciones podemos detallar también sus consecuencias y los pasos a seguir en cada una. Analizando esto llegaremos a la opción que más nos convenga.
Para ayudarte en este paso puedes considerar tres factores:
Validez operacional: ¿Realmente puedes llevar a cabo esa solución al problema, o solo puedes hablar de ella?
Validez económica: ¿Te va a reportar algún beneficio económico? ¿Como vas a saber qué está funcionando esa solución?
Compromiso personal: ¿Realmente crees en esa idea? ¿Quieres ser esa clase de persona, hacer esa clase de trabajo o llevar ese tipo de negocio?
5. Pasar a la acción
¿De qué sirven todos los pasos anteriores si luego no llevamos a cabo la solución que hemos planteado? El objetivo fundamental del proceso de solución de problemas es realizar acciones para solucionarlos. Pero antes de pasar a la acción, es interesante realizar un plan de acción, sobre todo cuando nuestras soluciones sean algo complejas.
Validez económica: ¿Te va a reportar algún beneficio económico? ¿Como vas a saber qué está funcionando esa solución?
Compromiso personal: ¿Realmente crees en esa idea? ¿Quieres ser esa clase de persona, hacer esa clase de trabajo o llevar ese tipo de negocio?
5. Pasar a la acción
¿De qué sirven todos los pasos anteriores si luego no llevamos a cabo la solución que hemos planteado? El objetivo fundamental del proceso de solución de problemas es realizar acciones para solucionarlos. Pero antes de pasar a la acción, es interesante realizar un plan de acción, sobre todo cuando nuestras soluciones sean algo complejas.
En el ejemplo anterior, si hemos elegido reciclarnos profesionalmente para acceder a un empleo mejor, ¿cómo lo vamos a hacer?:
Pensar a qué otras cosas me gustaría dedicarme, elegir una.
Informarme bien acerca de esa profesión.
Buscar cursos de formación, posgrados, masters.
Buscar empleos
Una vez que lo tenemos claro podemos pasar a la acción, sin perder de vista todos los pasos anteriores que hemos dado.
Informarme bien acerca de esa profesión.
Buscar cursos de formación, posgrados, masters.
Buscar empleos
Una vez que lo tenemos claro podemos pasar a la acción, sin perder de vista todos los pasos anteriores que hemos dado.
6. Examinar los resultados
Ya hemos llevado a cabo nuestro plan de acción para solucionar nuestro problema. Ahora nos debemos preguntar:
Ya hemos llevado a cabo nuestro plan de acción para solucionar nuestro problema. Ahora nos debemos preguntar:
¿Ha funcionado?
¿Los resultados que hemos obtenido son los que queríamos?
¿Estamos perfectamente satisfechos con la resolución?
Si la respuesta a alguna de estas preguntas es negativa, debemos empezar el proceso de nuevo. Examina el problema, revisa su definición, revisa las posibles soluciones… ¿Se te ocurre alguna otra solución? ¿Puedes probar con otra? Si la solución que has llevado a cabo es la única que se te ocurre o que quieres realizar, puede que haya habido algún fallo en el paso de ejecución. Analízalo detalladamente y no desistas. ¡Inténtalo de nuevo!
¿Los resultados que hemos obtenido son los que queríamos?
¿Estamos perfectamente satisfechos con la resolución?
Si la respuesta a alguna de estas preguntas es negativa, debemos empezar el proceso de nuevo. Examina el problema, revisa su definición, revisa las posibles soluciones… ¿Se te ocurre alguna otra solución? ¿Puedes probar con otra? Si la solución que has llevado a cabo es la única que se te ocurre o que quieres realizar, puede que haya habido algún fallo en el paso de ejecución. Analízalo detalladamente y no desistas. ¡Inténtalo de nuevo!
COMPETENCIAS, DIDÁCTICA, REVISTAS EDUCATIVAS
La resolución de problemas y la didáctica de la Historia.
La resolución de problemas y la didáctica de la Historia.
Publicado el 3, febrero, 2010
El número 63 de la revista Iber está dedicado a la resolución de problemas y la didáctica de la Historia. Los artículos que constituyen el monográfico son:
El número 63 de la revista Iber está dedicado a la resolución de problemas y la didáctica de la Historia. Los artículos que constituyen el monográfico son:
F. Xavier Hernández Cardona: Simulación y resolución de problemas en historia.
J. Antoni Serra: Enseñanza de la historia. Claroscuros de la estrategia de la resolución de problemas.
F. Xavier Hernández Cardona: ¿Problemas de historia?.
Neus Sallés: Resolviendo problemas como los detectives del pasado.
José M.ª Cuenca, Miryam J. Martín: La resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias sociales a través de videojuegos.
Joaquín García Andrés: Asesinato en la catedral.
María Feliu, Anna Triado: Los enigmas como alternativas de aprendizaje.
Estos artículos nos pueden servir para conocer esta estrategia metodológica, que, según Ausubel, es una de las posibles formas que se podrían utilizar para desarrollar el aprendizaje significativo. Cómo indica José Mª Cuenca, la resolución de problemas ha sido una estrategia metodológica monopolizada por las ciencias experimentales y las matemáticas, áreas que han considerado habitualmente la resolución de problemas como “un recurso metodológico que les permitía aproximarse a cuestiones relevantes para la enseñanza a través de procesos de indagación por parte del alumnado“.
J. Antoni Serra: Enseñanza de la historia. Claroscuros de la estrategia de la resolución de problemas.
F. Xavier Hernández Cardona: ¿Problemas de historia?.
Neus Sallés: Resolviendo problemas como los detectives del pasado.
José M.ª Cuenca, Miryam J. Martín: La resolución de problemas en la enseñanza de las ciencias sociales a través de videojuegos.
Joaquín García Andrés: Asesinato en la catedral.
María Feliu, Anna Triado: Los enigmas como alternativas de aprendizaje.
Estos artículos nos pueden servir para conocer esta estrategia metodológica, que, según Ausubel, es una de las posibles formas que se podrían utilizar para desarrollar el aprendizaje significativo. Cómo indica José Mª Cuenca, la resolución de problemas ha sido una estrategia metodológica monopolizada por las ciencias experimentales y las matemáticas, áreas que han considerado habitualmente la resolución de problemas como “un recurso metodológico que les permitía aproximarse a cuestiones relevantes para la enseñanza a través de procesos de indagación por parte del alumnado“.
Desde el punto de vista metodológico, la resolución de problemas se basa en propuestas de indagación, interacción, funcionalidad y relación con la vida real. Las fases en que se desarrollaría esta propuesta metodológica serían:
Percepción del problema.
Formulación del problema.
Búsqueda de soluciones.
Selección inicial.
Toma de postura final.
El papel del profesor/a en esta propuesta sería la de “encauzar las inquietudes planteadas por el alumnado y transformarlas en formulaciones viables para las edades con las que trabajemos”.
Formulación del problema.
Búsqueda de soluciones.
Selección inicial.
Toma de postura final.
El papel del profesor/a en esta propuesta sería la de “encauzar las inquietudes planteadas por el alumnado y transformarlas en formulaciones viables para las edades con las que trabajemos”.
La aplicación de esta metodología a la didáctica de las Ciencias Sociales sería, según Cuenca, complicada, ya que, y siguiendo a Jesús Domínguez, en ciencias sociales “los problemas están poco definidos desde un punto de vista teórico, las respuestas conllevan necesariamente opciones de valor y están altamente mediatizados por las fuentes de información“.
No obstante, el estudio de problemas actuales, medio ambiente, inmigración, cambio climático, identidades nacionales, recursos, etc., si se pueden enfocar desde esta perspectiva. Especial aplicación tendría para la Geografía, pero también a la Historia, como nos muestran algunas de las aportaciones que se hacen en este monográfico, o los trabajos realizados por el grupo Cronos, entre otros.
A pesar de sus bondades, y como ocurre con otras metodologías y enfoques didácticos, no debemos mitificar al aprendizaje por descubrimiento, como opina el propio Ausubel. Puede servir para aplicarse a alumnos que no tengan ningún tipo de conocimiento previo sobre el tema objeto de estudio; es recomendable, especialmente, para educación infantil, como se está potenciando, por ejemplo, desde las asesorías de Educación Infantil de nuestro CEP, y, sobretodo, es aplicable al ámbito científico. Sin emabrgo, comod efendemos desde aquí, su aplicación a las Ciecnias Sociales no debe descartarse.
En el artículo de J. Antoni Serra se realiza un interesante análisis del origen de esta metodología, sus aspectos positivos y las críticas que se le han realizado.
En definitiva, la resolución de problemas es una de las posibles vías de desarrollo del aprendizaje significativo, con menor recorrido, desde el punto de vista didáctico, que el aprendizaje por proyectos, el cual, además de resolver problemas, plantea más posibilidades didácticas. En este sentido, el aprendizaje por proyectos encajaría más en el enfoque por competencias que se pretende dar a nuestro curriculum. Podemos abundar más en este aspecto consultando referencias como la de Ana Basterra: “Los proyectos de trabajo: una manera eficaz de trabajar las comeptencias en el aula” o el monográfico realizado en Educateka “Aprendizaje por proyectos“.
LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DEL MUNDO ACTUAL
Discurso inaugural del IX Coloquio Internacional de Geocrítica, 2007
Discurso inaugural del IX Coloquio Internacional de Geocrítica, 2007
Horacio Capel
Universidad de Barcelona
Universidad de Barcelona
Los diagnósticos críticos son muy habituales en geografía, al igual que en otras ciencias sociales. Científicos que observan el mundo actual se sienten a veces muy afectados por la gravedad de las situaciones que describen. El impulso moral de aspirar a un mundo mejor en el que no exista la pobreza, la segregación o la injusticia, y en el que los hombres no degrademos de forma irreversible el medio ambiente, lleva a observar de forma crítica la realidad que se examina y que, como científicos, hemos de estudiar. El resultado es un panorama bastante pesimista, con diagnósticos que generalmente desvaloran, a veces de forma somera, cualquier interpretación optimista que pueda realizarse: los problemas serían tan graves que en el mundo actual solo podrían ser optimistas los ingenuos, los mal informados, los egoístas que únicamente piensan en sí mismos o, peor aún, que están vendidos al sistema de explotación.
La experiencia del VII Coloquio Internacional de Geocrítica, celebrado en Santiago de Chile en 2005, fue, en cierta manera, un reflejo de ese ambiente intelectual. Se hicieron en dicho coloquio, como en los anteriores, numerosos y excelentes diagnósticos de la situación actual. A algunos de los asistentes eso nos produjo, como en otros casos, un sentimiento de angustia: el argumento general de una buena parte de las comunicaciones puede resumirse en estas palabras: “todo va mal y, además, todo está empeorando”.
Tuve la impresión de que no podíamos continuar así. Que es preciso seguir haciendo diagnósticos críticos, pero que hemos de pasar a la propuesta explícita de soluciones para resolver los problemas que están planteados. Por ello en la clausura del Coloquio anuncié que debíamos convertir esa búsqueda de respuestas y soluciones en el eje articulador de un futuro encuentro.
Desde entonces la necesidad se ha hecho mayor. En los dos años transcurridos la conciencia de los numerosos problemas del mundo actual y de su gravedad ha ido aumentando. La pobreza, la segregación y la exclusión social, la fragmentación de las ciudades, el aumento de enfermedades infecciosas en algunas regiones, y otros muchos problemas han ido creciendo y se tienen, si es que eran precisos, nuevos datos contundentes sobre todos ellos. Hemos asistido también a la aceptación de la trascendencia del calentamiento global y se admite ya la necesidad de intentar reducir ese proceso. Muchos hablan abiertamente de la crisis global y dan argumentos sobre la urgente necesidad de buscar soluciones globales.
Los problemas del mundo actual son muchos y muy graves. Pero no podemos quedar inactivos ante ellos. Hemos de movilizarnos, y diseñar programas de investigación y de enseñanza que ayuden a tomar conciencia y a enfrentarnos a la misma raíz de los mismos. Pero también hemos de tener fuerza para hacerlo, lo que es imposible sin un mínimo de optimismo, de convicción de que podemos abordarlos, con alguna esperanza de que puedan resolverse.
Algunas disciplinas sociales tienen ya incorporada en sus tradiciones intelectuales la propuesta de soluciones, o en ellas es consustancial el realizar planes de mejora. El economista o el urbanista, por ejemplo, no pueden limitarse a realizar diagnósticos, sino que han de proponer actuaciones concretas para resolver las situaciones que describen. Otras disciplinas, entre las cuales la geografía, tienen menos interiorizada y aceptada esa dimensión.
II
La geografía ha sido durante mucho tiempo una descripción del mundo. Pero es importante, y oportuno, recordar que también en esta ciencia han existido desde hace mucho tiempo propuestas explícitas para que su estudio contribuya a la solución de los problemas sociales.
La geografía sirve ante todo para hacer la guerra, escribió hace años el geógrafo francés Yves Lacoste en un influyente libro. Lo que es cierto en gran medida, siempre que recordemos que no es la única ciencia que ha contribuido a la actividad bélica.
Pero, sin negar esa dimensión de la disciplina geográfica, no hay que olvidar que desde hace siglos los geógrafos han realizado también contribuciones, a veces decisivas, a la paz. Y que han tenido asimismo la ambición de que esta disciplina sirva para buscar la felicidad en el mundo.
Quizás sea oportuno recordar en este momento no solo que la geografía moderna nació aquí en América, tal como he defendido en otra ocasión, sino que puede sostenerse que también surgió aquí la geografía aplicada. Sobre lo primero bastará con recordar que fueron las obras de Gonzalo Fernández de Oviedo Historia natural y general de las Indias, Islas y Tierra Firme del mar Océano (1535) y de José de Acosta Historia natural y moral de las Indias (1590) las que inauguraron un género historiográfico que unía a la vez el estudio de los hechos naturales y humanos de un territorio, algo que se ha considerado característico de la ciencia geográfica.
Pero además, fue la necesidad de conocer estas tierras y organizar la colonización del Nuevo Mundo lo que dio lugar al diseño del primer programa científico de reconocimiento territorial, plasmado en las Relaciones Geográficas de Indias, y que culmina con el interrogatorio de 1573 puesto a punto por el geógrafo Juan López de Velasco. De manera similar, en la América portuguesa la geografía fue esencial en la organización de la nueva Europa que se constituía aquí, al otro lado del Atlántico.
Desde el primer momento la investigación geográfica acompañó a todas las tareas de gobierno y fomento territorial en la América hispana y portuguesa. Ejemplo de ello pueden ser durante el siglo XVIII las descripciones y estudios territoriales realizados por los ingenieros militares, cuerpo técnico al servicio de la Corona, no solo para la organización del sistema defensivo sino también para las políticas de fomento económico, en las que también intervinieron estos técnicos.
Por otra parte, la tradición liberal y progresista en el mundo hispano, mucho más importante y esencial de lo que se acostumbra a reconocer, incluye geógrafos que se han preocupado directamente por el problema de la felicidad. Entre ellos podemos citar a dos, que es oportuno recordar en esa reunión, Manuel de Aguirre e Isidoro de Antillón.
En la conclusión del libro Indagaciones y reflexiones sobre la Geografía con algunas noticias previas indispensables, publicado en 1782, el coronel de caballería Manuel de Aguirre reflexionaba sobre la necesidad de realizar un estudio geográfico y afirmaba abiertamente que resultaba imposible hacer una descripción de los pueblos de la Tierra sin hacerse preguntas sobre las causas de su felicidad o desgracia:
“¿Cómo era posible contentarse con una narración imperfecta de las circunstancias y situación de las gentes y de las sociedades, sin indicar en sus leyes, establecimientos, opiniones, educación, igualdad, o crecida desigualdad de las fortunas de sus individuos, y en el decoro finalmente, o abatimiento, con que trata a los hombres, el origen de las buenas costumbres, felicidad, grandeza, poder, brío para las acciones heroicas, humanidad y sabiduría en los unos; y de los vicios, esclavitud, mendicidad, ninguna fuerza, olvido del amor a la Patria, crueldad con sus semejantes y torpe ignorancia en los otros? ¿Cómo hablar de los Pueblos, que vemos brillar en el día, sin descubrir las máximas, constituciones y leyes que los han elevado a tanto poder y gloria desde la torpeza y debilidad en que se hallaban a principios de este siglo y del antecedente? ¿Cómo resolverse a dar noticia de muchas Naciones, que ahora se hallan despreciadas, pobres, débiles, despobladas, bárbaras, crueles, ignorantes y llenas de vicios, después de haber sido en otros tiempos el centro de la virtud, saber, felicidad y humano trato con sus semejantes, sin desenvolver en su gobierno y actual constitución el germen destructor, que así las corrompe? ¿Cómo hablar del uso y utilidades, que sacan unas gentes de la Colonias que pueblan y el ningún provecho que resulta de ellas a otras, sin hacer manifiesto el origen de donde dimana esta diferencia, en las leyes y principios de comercio, con que las fomentan aquellas, y en la violencia o desarreglo con que pretenden éstas sacar mucho lucro a costa de la libertad, estableciendo derechos crecidos y aduanas cargadas de ministros, que consumen más de la mitad de su producto? ¿Y como, finalmente, describir nuestro Reino y posesiones omitiendo el manifestar la causa de la decadencia de nuestro comercio, el origen de la causa que acaba con todas nuestras fábricas y población, la funesta semilla que hará (mientras no se arranque) que se reduzcan a discursos de sociedades y Academias nuestros establecimientos económicos, e impulsos que se quieran dar a la actividad de la Nación y su comercio?”
Es decir, en definitiva, ¿cómo describir los problemas de un país, o de una sociedad, sin hablar de sus causas?
Por su parte Isidoro de Antillón en sus trabajos sobre Teruel, a principios del siglo XIX, procuró contribuir “a la felicidad del pueblo” y a la “ilustración y reforma de sus paisanos”. Y en sus Elementos de Geografía astronómica, física y política de España y Portugal, publicados en 1808 fustigó las causas políticas y morales que retardaban el progreso de la nación.
III
En América española y portuguesa los ideales de libertad y progreso fueron también diseminados por la ciencia y por la geografía. Muchos científicos pusieron las bases para la emancipación, para la libertad y para el desarrollo económico, y el papel de la geografía fue decisivo en muchos campos, como el de la ciencia en general. Lo que debería ser recordado para movilizar a los geógrafos y a los científicos sociales de este continente ahora que está a punto de empezar a conmemorarse el segundo centenario de la independencia
Sería interesante realizar una historia de la evolución de una geografía aplicada a la resolución de problemas y a la búsqueda de la felicidad de los pueblos, frente a una geografía aplicada al servicio de la dominación, la guerra y la colonización. Algunos estudios sobre el desarrollo de las dimensiones geográficas del pensamiento filantrópico y liberal, del pensamiento anarquista, y de la tradición marxista podrían ser aportados en esta reflexión, en la que ahora no podemos entrar...
VER COMPLETO EN
http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-24501.htm
http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn-24501.htm
PEDAGOGÍA 33
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN TURISMO
La industria turística en general y las empresas en particular cuentan con sus formas de resolver y muchas veces se guían por la legislación, pero en los casos de desarrollos turísticos de comunidades o de pueblos es indispensable usar las técnicas que sirven para el aula, porque en los tratos dentro de las comunidades la legislación puede ser solo un referente, atento a la diferencia de la relación humana entre los miembros que debe tender a mantener a la misma unida y vigorosa. Lo peor que puede pasar es que el aumento de las tensiones internas de la comunidad, producto de los nuevos ingresos, genere una ruptura definitiva.
Es necesario que se enseñe, en general, en las reuniones de formación dentro de las comunidades y con mayor razón si se cuenta con una escuela en la zona, donde se debe enseñar la técnica, como un recurso de uso permanente . En todo tipo de investigación siempre se presenta como una parte integrante de la misma. Se puede enseñar la teoría o esperar a que surja como parte de la investigación. Pero es una habilidad necesaria para la vida de todas las personas sean o no educandos.
Todos nosotros sabemos y hemos visto nuevas asociaciones que suelen disolverse a poco de iniciar sus actividades y, generalmente ello ocurre porque no existió un tratamiento cuidadoso y adecuado de los intereses de los miembros y una vez pasado ese momento inicial, suelen aparecer nuevos intereses que no habían sido tenidos en cuenta en su momento (eran preexistentes) o directamente se generaron en los momentos de puesta en práctica del nuevo o de los nuevos desarrollos.
Resolución de problemas
Resolución de problemas
La resolución de problemas implica la capacidad de identificar y analizar situaciones problemáticas cuyo método de solución no resulta obvio de manera inmediata. Incluye también la disposición a involucrarnos en dichas situaciones con el fin de lograr nuestro pleno potencial como ciudadanos constructivos y reflexivos (OCDE, 2014, p. 12).
SE PROMUEVE…
Exponiendo a los estudiantes a problemas auténticos de la vida real, que les permitan explorar y poner a prueba múltiples métodos y estrategias de resolución de problemas en el marco de distintas materias, y reflexionar sobre los patrones comunes que se pueden extraer de las distintas estrategias. Estos ejercicios metacognitivos amplían su capacidad de transferencia de estas estrategias a otros contextos.
Algunas ideas para el aula
Diseñar situaciones de aprendizaje donde los estudiantes se enfrenten a problemas auténticos de importancia para la vida real.
Pedir a los estudiantes que expliquen los pasos que siguieron para resolver los problemas.
Promover que los estudiantes realicen proyectos abiertos y complejos donde no está dada de previo toda la información requerida para la identificación y solución del problema, datos que les demanden tener que identificar el problema, recopilar y evaluar información relevante, así como llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas.
Modelar la capacidad de transferir la destreza a nuevas situaciones, mostrando a los estudiantes cómo distintas soluciones podrían requerir acciones similares, usando diagramas que revelen la estructura profunda de los problemas, comparando ejemplos de problemas con estructuras similares o diferentes.
Pedir a los estudiantes que expliquen los pasos que siguieron para resolver los problemas.
Promover que los estudiantes realicen proyectos abiertos y complejos donde no está dada de previo toda la información requerida para la identificación y solución del problema, datos que les demanden tener que identificar el problema, recopilar y evaluar información relevante, así como llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas.
Modelar la capacidad de transferir la destreza a nuevas situaciones, mostrando a los estudiantes cómo distintas soluciones podrían requerir acciones similares, usando diagramas que revelen la estructura profunda de los problemas, comparando ejemplos de problemas con estructuras similares o diferentes.
Recursos relacionados
Rutinas de pensamiento desarrolladas por el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard disponibles en el sitio web sobre “Pensamiento visible”.
Recursos para trabajar resolución de problemas en el portal Educarchile.
Recursos para trabajar resolución de problemas en el portal Educarchile.
Algunos indicadores para evaluar
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES
Fuente: Fuente: Paul y Elder (2005).
Las Competencias del Siglo XXI abordan:
Maneras de pensar
Herramientas para trabajar
Maneras para trabajar
Maneras de vivir en el mundo
Recursos
Herramientas para trabajar
Maneras para trabajar
Maneras de vivir en el mundo
Recursos
Banco de Recursos
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La resolución de problemas es la fase que supone la conclusión de un proceso más amplio que tiene como pasos previos la identificación del problema y su modelado. Por problema se entiende un asunto del que se espera una solución que dista de ser... Wikipedia
Pasos a considerar en la resolución de problemas
Si bien no existe una fómula aplicable a todos los casos, es posible distinguir determinados procedimientos que ayudan en la implementación de este tipo de material.
Si bien no existe una fómula aplicable a todos los casos, es posible distinguir determinados procedimientos que ayudan en la implementación de este tipo de material.
A continuación se hará referencia a la importancia que tiene resolver problemas en clase. Polya (1945) sostiene: «sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solución de todo problema, un poco de descubrimiento»; pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, «este género de experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida».
En el proceso de resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no existe un conjunto de procedimientos o métodos que aplicándolos conduzcan precisamente a la resolución del problema. Pese a lo anterior sería un error en el ámbito de la enseñanza considerar la resolución de problemas como un proceso imposible de abordar pedagógicamente o sólo para "los más aventajados".
La experiencia de aula y la abundante investigación, nos señalan que nuestros alumnos y alumnas poseen estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje e intereses diferentes; que hay algunos de ellos con más capacidad para resolver problemas que otros de su misma edad. Estos sujetos son aquellos que suelen aplicar –muchas veces sin darse cuenta- toda una serie de técnicas y métodos que resultan adecuados y eficientes para afrontar los problemas.
Este conjunto de mecanismos, constituye los llamados procesos "heurísticos": operaciones mentales que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El conocimiento y la práctica de los mismos es el objeto de la resolución de problemas, y esto permite que sea una facultad posible de "enseñar" y perfeccionar con la práctica.
Polya (1945) propone cuatro etapas esenciales para la resolución de un problema, estas son:
COMPRENDER EL PROBLEMA
Aunque resulte redundante e inoficioso -sobre todo en el contexto de la enseñanza- conviene señalar que este aspecto es de vital importancia, sobre todo cuando los problemas a resolver no son exclusivamente matemáticos. Esto no es menor considerando, por ejemplo, cuando se intenciona que los estudiantes realicen análisis de textos o se les pide que profundicen en la información. Para ello deben acotar el problema que van a abordar. Se sugiere que el alumno o alumna:
Lea el enunciado despacio.
Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe reconocer las incógnitas.
Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.
TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO
Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe reconocer las incógnitas.
Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.
TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO
Esto invita a generar caminos diversos, flexibles y circulares, por tanto, queda fuera todo reduccionismo o mecanicismo. Las siguientes interrogantes pueden orientar este punto:
¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
¿Se puede plantear el problema de otra forma?
Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de partida?
¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
PONER EN PRÁCTICA EL PLAN
¿Se puede plantear el problema de otra forma?
Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de partida?
¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
PONER EN PRÁCTICA EL PLAN
Esta etapa también hay que plantearla de una manera flexible, alejada de todo mecanicismo. Se debe tener presente que el pensamiento no es lineal, que necesariamente se van a producir saltos continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica. En esta fase se recomienda:
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para qué se hace.
Cuando tropezamos con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
COMPROBAR LOS RESULTADOS
¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para qué se hace.
Cuando tropezamos con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
COMPROBAR LOS RESULTADOS
Comprobar los resultados supone comparar con el contexto el resultado obtenido a partir del modelo del problema utilizado, y su diferencia con la realidad que se desea resolver. Esto supone:
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado.
Se debe poner atención en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
¿Es posible comprobar la solución?
¿Hay alguna otra forma de resolver el problema?
¿Es posible encontrar alguna otra solución?
Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha encontrado
¿Es posible utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas?
Resolver problemas invita a "movilizar recursos", a situarse en un nivel metacognitivo, nivel que diferencia a quienes resuelven bien problemas de aquellos que aún no lo logran. Por tanto hay que enseñar a los estudiantes a utilizar los instrumentos que conocen, para situarlos en un nivel metacognitivo.
Se debe poner atención en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
¿Es posible comprobar la solución?
¿Hay alguna otra forma de resolver el problema?
¿Es posible encontrar alguna otra solución?
Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha encontrado
¿Es posible utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas?
Resolver problemas invita a "movilizar recursos", a situarse en un nivel metacognitivo, nivel que diferencia a quienes resuelven bien problemas de aquellos que aún no lo logran. Por tanto hay que enseñar a los estudiantes a utilizar los instrumentos que conocen, para situarlos en un nivel metacognitivo.
Las estrategias más frecuentes que se utilizan en la resolución de problemas, según Fernández (1992), serían:
Ensayo-error.
Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
Manipular y experimentar manualmente.
Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
Experimentar y extraer pautas (inducir).
Resolver problemas análogos (analogía).
Seguir un método (organización).
Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
Hacer recuente (conteo).
Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico (codificar, expresión, comunicación).
Cambio de estados.
Sacar partido de la simetría.
Deducir y sacar conclusiones.
Conjeturar.
Principio del palomar.
Analizar los casos límite.
Reformular el problema.
Suponer que no (reducción al absurdo).
Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
De acuerdo con Lester (1985) el(la) profesor(a) ha de desempeñar tres funciones en la enseñanza de estrategias de resolución de problemas:
Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
Manipular y experimentar manualmente.
Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
Experimentar y extraer pautas (inducir).
Resolver problemas análogos (analogía).
Seguir un método (organización).
Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
Hacer recuente (conteo).
Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico (codificar, expresión, comunicación).
Cambio de estados.
Sacar partido de la simetría.
Deducir y sacar conclusiones.
Conjeturar.
Principio del palomar.
Analizar los casos límite.
Reformular el problema.
Suponer que no (reducción al absurdo).
Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
De acuerdo con Lester (1985) el(la) profesor(a) ha de desempeñar tres funciones en la enseñanza de estrategias de resolución de problemas:
I. Facilitar el aprendizaje de estrategias, ya sea con su instrucción directa o bien con el diseño de los materiales didácticos adecuados.
II. Ser un modelo de pensamiento para sus alumnos y alumnas.
III. Ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, aportando, en un primer momento, las ayudas necesarias que faciliten la ejecución de determinadas actuaciones cognitivas las cuales, sin esta ayuda externa, el alumno y alumna no podría realizar. En un segundo momento, el docente irá retirando gradualmente esta ayuda, en la medida en que el estudiante sea capaz de utilizarla de manera cada vez más autónoma.
II. Ser un modelo de pensamiento para sus alumnos y alumnas.
III. Ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, aportando, en un primer momento, las ayudas necesarias que faciliten la ejecución de determinadas actuaciones cognitivas las cuales, sin esta ayuda externa, el alumno y alumna no podría realizar. En un segundo momento, el docente irá retirando gradualmente esta ayuda, en la medida en que el estudiante sea capaz de utilizarla de manera cada vez más autónoma.
Para profundizar
¿Qué entendemos por problema?
Pasos a considerar en la resolución de problemas
Problemas interesantes
Bibliografía y sitios
¿Qué entendemos por problema?
Pasos a considerar en la resolución de problemas
Problemas interesantes
Bibliografía y sitios
3 casos de estudio de turismo y servicio al cliente
María Elena Talavera Cabrera Marketing 13.03.2013 18 minutos de lectura
Introducción
Introducción
Actualmente se hace énfasis en el desarrollo de competencias como punto vital en la gestión de RR.HH., vista en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, ello cobra especial funcionalidad en el sector del turismo fuente de ingresos en muchos países.
La necesidad del logro de un acercamiento de lo cognitivo con la práctica empresarial, de la excelencia académica, a partir de, movilizar conocimientos diversos, habilidades, valores, actitudes y aptitudes, que se requieren para poder darle solución de manera coherente a las problemáticas del mundo actual y la relevancia que logra el método situacional a través de los estudios de casos permite que el individuo logre adentrarse en las complejas relaciones que se establecen, hoy en día, en lo laboral y, en las problemáticas particulares, de una especialidad.
Por lo que el presente trabajo expone un conjunto de 5 casos vinculados a las asignaturas de Administración de empresas turísticas, Tendencias del Turismo y Sistema Turístico que permite no solo adentrarse en la práctica de las mismas sino que el estudiante, para su análisis, pueda lograr el vínculo inter-materia e intra-materia necesario para su formación.
El problema científico es: la carencia de casos que favorezca el proceso de formación de competencias laborales, de los profesionales, en las empresas turísticas.
Objetivos, métodos, técnicas y novedad científica
Los objetivos que nos propusimos con este trabajo son:
Identificar las principales problemáticas que se presentan en materia de administración de empresas turísticas, tendencias del turismo y sistema turístico.
Proponer un conjunto de casos partiendo de dichas problemáticas y teniendo en cuenta el vínculo entre estas asignaturas.
Para el diseño del trabajo se utilizó el método analítico-sintético, dialéctico-holístico y para determinar los fundamentos teóricos partiendo del análisis de diferentes investigaciones afines que existen a nivel mundial, el método de inducción-deducción.
Proponer un conjunto de casos partiendo de dichas problemáticas y teniendo en cuenta el vínculo entre estas asignaturas.
Para el diseño del trabajo se utilizó el método analítico-sintético, dialéctico-holístico y para determinar los fundamentos teóricos partiendo del análisis de diferentes investigaciones afines que existen a nivel mundial, el método de inducción-deducción.
De los métodos empíricos fue utilizada la entrevista y la observación, en el primer caso a profesores de varias escuelas y a profesionales del ramo.
Los métodos estadísticos: descriptivo, inferencial.
Finalmente se emplearon como técnicas de investigación la revisión bibliográfica, el análisis de la literatura científica relacionada con el tema y el análisis de los informes finales de las asesorías en las asignaturas expuestas.
Su novedad viene dada por los casos en sí mismos y su aplicabilidad lo que permite vislumbrar regularidades y especificidades, vínculo intermateria e intra-materia y, el modo de solución.
Desarrollo
Existen diversas definiciones de competencias:
“Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, combinados, coordinados e integrados en la Acción, adquiridos a través de la Experiencia profesional (Formativa y no Formativa), que permite al individuo Resolver problemas específicos, de forma creativa e independiente, en Contextos singulares” (1) (Acosta, 2008)
Currículo basado en competencias profesionales
Se define como un currículo aplicado a la solución de problemas de manera integral, que articula los conocimientos generales, los conocimientos profesionales y las experiencias de trabajo.
Se desarrolla sobre el esquema general de analizar las necesidades, establecer las competencias y desarrollar el currículo
Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil.
Las competencias son aprendizajes adquiridos en contexto, de carácter complejo, se manifiestan en desempeños, son evaluables, apuntan a la transversalidad y se definen.
Se desarrolla sobre el esquema general de analizar las necesidades, establecer las competencias y desarrollar el currículo
Las competencias se relacionan, desde el punto de vista profesional, con los modos de actuación, con las funciones a cumplir por el profesional contenidas en el perfil.
Las competencias son aprendizajes adquiridos en contexto, de carácter complejo, se manifiestan en desempeños, son evaluables, apuntan a la transversalidad y se definen.
Se puede definir para cada saber disciplinar, entorno cultural y la cotidianidad en que se desenvuelve la persona.
Debemos centrar nuestro interés en aquellas que permitan al individuo adecuarse a vivir en el medio en que se desarrolla.
Son aprendizajes de carácter complejo pues cada saber disciplinar tiene su marco epistemológico, y el contexto está constituido por el entorno físico, histórico, social, etc… con el que las personas establecen relaciones y del cual depende el sentido y el valor de lo que allí sucede. La competencia identifica los resultados esperados del estudiante al final del proceso de aprendizaje.
El resultado de la aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución que deberá ser eficiente, ya que evidencia la capacidad de un individuo para hacer algo, y hacerlo bien, más que para demostrar sus conocimientos.
La primera intencionalidad de la educación basada en competencias es contribuir a engendrar conocimientos utilizables fuera de cada disciplina y fuera de la escuela (Rey, 2005)
Creemos que para formar competencias se requiere la presencia de situaciones problemas, capaces de movilizar recursos para su resolución a la vez que estén orientados hacia aprendizajes específicos, es decir, contextos similares en los que tendrá lugar su labor.
Propuesta de empleo:
Asignaturas: Diplomado de Gestión de Empresas Turísticas. Gerencial I (Administración de empresas turísticas, Sistema Turístico, Tendencias del Turismo)
Tema: Liderazgo y trabajo en grupos.
Destinatarios: Directivos, reservas y profesionales vinculados a la Gestión Turística.
Cursos para aplicarlos: Diplomados Gestión de Empresas Turísticas. Gerencial I
Objetivo:
Identificar los principales problemas en cuanto a la alineación de los procesos con la estrategia organizacional.
Explicar los factores que inciden en el no cumplimiento de los objetivos y metas de la organización.
Valorar el liderazgo en la práctica organizacional.
Valorar propuestas de solución.
Conocimientos previos:
Ciclo de la dirección.
Planeación estratégica.
Conceptos a tener en cuenta:
Planeación estratégica.
Conceptos a tener en cuenta:
Delegación de tareas.
Liderazgo
Política establecida para la alta gerencia y directivos.
Roles dentro del trabajo grupal.
Tiempo para la preparación y algoritmo a seguir:
Orientación del caso y de los contenidos esenciales del tema. (20 mntos)
Precisión del método de trabajo y el tiempo que deberán emplear.
Asignación de roles en el equipo.
Explicar las preguntas que deberán responder (10 mntos)
Estudio de los contenidos teóricos y análisis del caso ( 20 mntos)
Integración grupal de los resultados a través del debate en taller o sesión plenaria. Se puede aplicar reducción de listado y voto ponderado. (30mntos)
Caso I. Hotel las Dalias y el servicio de Alimentos y Bebidas.
Las Dalias es un hotel 4 estrellas que labora en la modalidad todo incluido, perteneciente al grupo hotelero, Maya S.A. se fundó en el 1998. Se encuentra ubicado en la carretera Los Juncos.
Posee 365 habitaciones, de ellas:
245 duplex, 4 duplex para minusválidos, 2 suites con jacuzzy, 4 minisuites y 6 habitaciones estándar.
23 chalets de playa que comprenden 88 habitaciones.
32 habitaciones más privadas y muy cerca de la playa.
Brinda una variada oferta gastronómica, para ello posee 4 restaurantes:
23 chalets de playa que comprenden 88 habitaciones.
32 habitaciones más privadas y muy cerca de la playa.
Brinda una variada oferta gastronómica, para ello posee 4 restaurantes:
1 Buffet
Restaurante especializado en comida internacional.
Restaurante especializado en comida oriental.
Restaurante especializado en comida criolla.
Posee 4 bares:
Restaurante especializado en comida internacional.
Restaurante especializado en comida oriental.
Restaurante especializado en comida criolla.
Posee 4 bares:
Lobby bar con gran variedad de cocteles internacionales.
Bar piscina.
Bar playa
Cafetería
Además, del servicio de alojamiento y restauración brinda servicios de animación (karaoke, clases de baile, clases de coctelería, shows, discoteca), servicios destinados a la rehabilitación en el orden físico y psíquico, taxis, tiendas, servicios médicos, renta de autos y otros servicios complementarios como:
Bar piscina.
Bar playa
Cafetería
Además, del servicio de alojamiento y restauración brinda servicios de animación (karaoke, clases de baile, clases de coctelería, shows, discoteca), servicios destinados a la rehabilitación en el orden físico y psíquico, taxis, tiendas, servicios médicos, renta de autos y otros servicios complementarios como:
Fax. E-mail, Internet, cajero automático, lavado y planchado de ropas, peluquería, barbería, manicure, tratamiento facial, gimnasio, sauna y masaje, televisión interactiva, cambio de monedas, cajas de seguridad, alquiler de toallas, minibares, cuidado de niños.
El éxito del hotel depende de la calidad humana y preparación de sus trabajadores, factor fundamental en la satisfacción de los clientes.
Misión
Ofrecer servicios de alojamiento, restauración y recreación con calidad, en un destino de sol y playa, para lograr un alto nivel de satisfacción de nuestros clientes, colaboradores, proveedores, con un personal de elevada calidad humana y profesionalidad.
Visión
Alcanzaremos la excelencia con calidad, productividad y competitividad, elevando los valores humanos y la profesionalidad de los colaboradores.
Servicio de A+B
El departamento de calidad supervisa semanalmente el criterio de los clientes sobre los servicios del hotel, mediante el método de la encuesta, las mismas están marcando un ligero descenso en los índices de satisfacción...
VER COMPLETO EN
https://www.gestiopolis.com/3-casos-estudio-turismo-servic…/
https://www.gestiopolis.com/3-casos-estudio-turismo-servic…/
PEDAGOGÍA 34
SENTIDO COMÚN
Desde hace muchos años venimos diciendo algo que nos enseñó nuestra abuela: El Sentido Común es el menos común de los sentidos y ello obedece a la necesidad que tiene el mismo de afirmarse en cimientos sólidos, que no son ni más ni menos que los conocimientos adquiridos desde distintas fuentes: familia, escuelas, libros, documentos, naturaleza y pensamiento crítico. Como tengo algunos años de vida logre observar a profesores nuevos, con pocos conocimientos sólidos y sin ninguna experiencia de pensamiento crítico, que se lanzaban a la profesión de criticado res universales, presuntamente avalados por su centro de Formación, lo que es una tontería mayúscula, porque si no se observa en ellos un razonable pensamiento crítico, lo único que hacen es daño a propios y terceros aunque lo hagan para encubrir sus fallas educativas desde la familia en adelante. El pensamiento crítico se logra estudiando los propios errores. En general, de la observación de lo natural y de la naturaleza no surge el pensamiento crítico, porque ella solo tiene anomalías o errores inducidos por el mismo ser humano, que son el resultado de las diversas toxicidad es de un modo de producción salvaje o sin pensamiento crítico (1). Se puede enseñar el sentido común? Dentro de esas premisas anteriores y suponiendo que se cumplió con todo el proceso, es posible enseñar el sentido común.
La ciencia y el sentido común: por la enseñanza de un sentido común crítico*
(2)
Science and Common Sense: In Favor of the Teaching of Critical Common Sense
(2)
Science and Common Sense: In Favor of the Teaching of Critical Common Sense
A ciência e o senso comum: ensinar o senso comum crítico
Juan Carlos Aguirre-Garcíaa y Luis Guillermo Jaramillo-Echeverrib
a Magíster en Filosofía.
Profesor, Departamento de Filosofía,
Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
jcaguirre@unicauca.edu.co
Profesor, Departamento de Filosofía,
Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
jcaguirre@unicauca.edu.co
b Doctor en Ciencias Humanas y Sociales.
Profesor, Departamento de Educación Física,
Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
ljaramillo@unicauca.edu.co
Profesor, Departamento de Educación Física,
Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
ljaramillo@unicauca.edu.co
Resumen
Este artículo tiene como objetivo explorar algunas relaciones que se establecen entre la ciencia y el sentido común. Se parte de la reconstrucción de las tesis de la modernidad, donde se privilegia la ciencia en desmedro del sentido común; tal reconstrucción se hará a partir del análisis hecho por elfenomenólogo Edmund Husserl; después se defiende la tesis de que la ciencia se ancla de modo inexorable en el sentido común, haciendo las distinciones entre la mirada "ingenua" o natural y la actitud crítica; para este apartado consideraremos, sobre todo, las propuestas esbozadas por el filósofo Karl Popper. Para aclarar estas distinciones, se evaluarán algunas tesis del sociólogo Michel Maffesoli, las cuales han ido haciendo carrera en distintos contextos y que, sin duda, conllevan un carácter eminentemente construccionista. Por último, las ideas previas se ubicarán en el terreno de la enseñanza de las ciencias, y se concluirá con un esbozo de propuesta que podría ser útil al momento de diseñar estrategias de trabajo en el aula.
Palabras clave
Enseñanza de la ciencia, epistemología, teoría de la educación, fenomenología, didáctica de la ciencia (fuente: Tesauro de la Unesco).
Abstract
The objective of this article is to explore some of the relationships that exist between science and common sense. It begins with the reconstruction of the thesis of modernity in which science is favored at the expense of common sense, a reconstruction based on the analysis offered by the phenomenologist Edmund Husserl. It goes on to defend the thesis that science is anchored inevitably in common sense, drawing distinctions between the "naive" or natural view and the critical approach, particularly in light of the proposals presented by the philosopher Karl Popper. To clarify these distinctions, the author evaluates several of the theories put forth by the sociologist Michel Maffesoli, which have carved out a career in different contexts and are eminently constructionist in nature. These ideas are applied to science education, and the study concludes with an outline of proposals that could be useful when designing strategies for classroom work.
Key words
Science education, epistemology, education theory, phenomenology, science teaching (Source: Unesco Thesaurus)
Resumo
Neste artigo, o objetivo é explorar algumas relações entre a ciência e o senso comum. O ponto de partida é a reconstrução da tese da modernidade, que privilegia a ciência em detrimento do senso comum. Essa reconstrução se baseará na análise feita pelo fenomenólogo Edmund Husserl. De seguida, se defende a tese de que a ciência é sujeita inexoravelmente ao senso comum, fazendo distinções entre o olhar "ingênuo" ou natural e a atitude crítica. Para esta secção se consideram, sobretudo, as propostas apresentadas pelo filósofo Karl Popper. Para esclarecer essas distinções, serão avaliadas algumas teses do sociólogo Michel Maffesoli, que têm vindo afazer carreira em diferentes contextos e, sem dúvida, implicar um carácter eminentemente construtivista. Estas idéias serão introduzidas no campo do ensino das ciências e se fera uma proposta que poderia ser útil na concepção de estratégias para o trabalho em sala de aula.
Palavras-chave
Ensino de ciências, epistemologia, teoria da educação, fenomenologia, didáctica da ciências, filosofia, (fonte: Tesauro da UNESCO).
Introducción
Quizás alguna vez estuvimos convencidos de la realidad que se presentaba ante nuestros ojos, de los sabores y olores que desprendía la manzana que mordíamos y saciaba nuestra hambre; quizás hubo un tiempo en el que despertábamos y sonreíamos, pues los monstruos que nos atormentaban en la noche solo eran espectros que habitaban el mágico mundo de los sueños; quizás confiábamos, sin cuestionar, que 2 x 2 = 4; quizás en aquellos días a nuestra existencia le bastaba contemplar la obra de un Creador y transformarla en el silencio del trabajo y la serenidad del campo. Pero hoy es distinto, y a veces, con ingenuidad, queremos retornar a esos estados ideales, al morar campesino, volver a lo básico, donde se subliman los sentidos, adoptando, tal vez, una posición sensualista (Jaramillo & Aguirre, 2010).
Si quisiéramos rastrear la fuente del quiebre, tendríamos que dirigir nuestra mirada a la Época Moderna, y en ella, nos toparíamos con la figura del filósofo Descartes. A contrapelo de lo dicho hasta entonces, Descartes osó afirmar que, desde su más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy dudoso e incierto; de suerte que le era preciso "emprender seriamente, una vez en la vida, la tarea de deshacer[s]e de todas las opiniones a las que hasta entonces había dado crédito, y empezar todo de nuevo, desde los fundamentos" (Descartes, 1977: 17). Es así como Descartes empieza no a verificar una por una sus creencias, sino a examinar los fundamentos en los que ellas se basan: los sentidos, el estado de vigilia, las matemáticas, Dios. Como resultado, lo que veo, los sabores y olores de la manzana que muerdo, quizá no son más que representaciones no confiables en tanto provienen de los sentidos y, ya que estos me han engañado en el pasado, tal vez me estén engañando en el momento presente. De igual modo, no podría despertar tan sonriente, en tanto a lo mejor lo que creo que es vigilia es sueño, y viceversa; tampoco podría confiar en lo que hasta el momento era el conocimiento más seguro, las matemáticas, pues puede que exista un Genio Engañador que me induzca a error. Por último, Dios, que para muchos es lo más cierto, también sería objeto de duda1.
Muchos de estos planteamientos eran ya visibles, incluso en la Antigüedad y el medievo; sin embargo, en la pluma de Descartes alcanzaron un eco que retumbó en la mayoría de los oídos ilustrados de su época. No es que Descartes tuviera intuiciones espectaculares, sino que solo hasta ese momento la humanidad estuvo preparada para responder al reto escéptico con el arsenal de la razón matemática, y Descartes fue el mejor fotógrafo de lo que se estaba gestando: el origen de la nueva ciencia2. Nace, entonces, una ciencia que para constituirse tendrá que alejarse del sentido común3; el primer apartado permitirá comprender las motivaciones fundamentales de este extrañamiento.
La matematización de la naturaleza y la alergia al sentido común
A partir de una reflexión atenta sobre los orígenes de la nueva ciencia puede entenderse gran parte de la distinción que se estableció entre ciencia y sentido común. Para este efecto nos servirá de guía el trabajo de Edmund Husserl, quien en su libro Crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental (en adelante Crisis) detalla el modo como la ciencia galileana se aleja del mundo de la vida4.
Para Husserl, la humanidad sufre en el Renacimiento una auténtica revolución: "Se dispone contra lo que había sido hasta ese momento su modo de existencia medieval, lo desvaloriza, quiere formarse nuevamente en libertad. Tiene su modelo admirado en la humanidad antigua" (2008a: 51). Los rasgos que el Renacimiento toma de la Antigüedad pueden agruparse en dos: a) "el darse su regla libremente a sí mismo, a su vida entera, a partir de la pura razón, a partir de la filosofía"; de este grupo se desprende: el sentido teórico, la observación reflexiva, la búsqueda por conocimientos libres del peso del mito y la tradición, la pretensión de conocimiento universal, y b) "a la autonomía teórica sigue la práctica"; de este grupo se desprende: la certeza de que el conocimiento teórico permitiría configurar el mundo circundante humano, en especial la existencia política y la existencia social. Así, si para los griegos la filosofía era una ciencia omniabarcadora, para los hombres del Renacimiento se convierte en la ciencia de la totalidad de lo que es5.
Para lograr estos fines, el hombre de la modernidad tuvo que corregir los límites que le imponía el pensamiento antiguo, en especial en lo referido a la geometría y a la matemática formal. La geometría siempre fue vista como un oficio de tareas finitas. La nueva geometría encontró, en el espacio ideal, el modo de acceso a la totalidad: "de antemano, lo que en el espacio geométrico 'existe' idealmente, está unívocamente decidido en toda su 'determinabilidad'. Nuestro pensamiento apodíctico 'descubre' ahora, según conceptos, proposiciones, conclusiones, demostraciones por etapas que avanzan hasta el infinito, lo que de antemano, en sí, es ya en la verdad" (Husserl, 2008a: 64). Respecto a la matemática formal, los modernos se alejaron de un modo exorbitante de los antiguos, conquistando y descubriendo infinitos horizontes matemáticos, sistematizando el álgebra, la matemática de los continuos y la geometría analítica, de una forma antes insospechada. Se crea entonces una ciencia metódica y nomológica que puede ser demostrada mediante la medida que otorga el número.
No obstante, el espíritu del hombre moderno no se satisface con el perfeccionamiento de la geometría y de la matemática formal, ellas deben completarse y tener su sustento en el mundo natural; apoyado en estos hallazgos, se lanza a la formulación de la ciencia de la naturaleza, dando origen a la ciencia natural matemática. Husserl identifica al icono de esta revolución con Galileo6. En el 59 de Crisis puede comprenderse la reformulación que la modernidad hace del sentido común, a partir del concepto de lo obvio: partamos diciendo que "el mundo es predado pre-científicamente en la experiencia sensible cotidiana de modo subjetivo-relativo" (Husserl, 2008a: 65); en nuestras consideraciones diríamos que el mundo se nos da antes de cualquier empaquetamiento científico, se da a nuestra experiencia cotidiana. Sin embargo, "cada uno de nosotros tiene sus apariciones, y para cada uno ellas valen como lo que efectivamente es" (ibíd.); es decir, así como creo poder coincidir con otro observador que el mundo que está frente a mí es idéntico al de él, también puede haber (y de hecho hay bastantes) discrepancias entre nosotros, aunque cada uno crea que su aparición es la correcta. Ahora bien, creemos en el mundo con las mismas cosas, pero que se nos aparece a nosotros de formas diferentes; de ahí que Galileo formule lo que para él es lo "obvio": pese a las múltiples apariciones, hay un contenido en las apariciones mismas que debemos atribuir a la verdadera naturaleza; en otras palabras, la diversidad de las apariciones está anclada en una naturaleza independiente de nuestro modo de representación, en tanto el verdadero conocimiento es externo al sujeto; por consiguiente, la ciencia natural no puede dedicarse a estudiar las apariciones, sino lo esencial que sustenta cada una de ellas. Lo obvio para el hombre del sentido común (por ejemplo, que a lo largo del día el sol sale, se va moviendo y se oculta), se torna mera apariencia, incluso errónea, a la luz de la nueva ciencia. De esto surgen varias consecuencias:
En primer lugar, la praxis real del hombre del sentido común cede su lugar a la praxis ideal: "en lugar de la praxis real -sea que se reflexione sobre las posibilidades de quien actúa o sobre las empíricas, lo que tiene que ver con cuerpos real-efectivos y real-posibles- tenemos ahora una praxis ideal de un 'pensamiento puro' que se mantiene exclusivamente en el ámbito de las puras formas límite" (Husserl, 2008a: 68). A diferencia de la práctica empírica, este procedimiento permite alcanzar la exactitud de las formas ideales, posibilitándose con ello no solo definir las formas elementales destacadas, sino también construir todas las formas ideales en absoluto concebibles en un método a priori, sistemático, omniabarcador7. Con la experiencia cotidiana no es posible esto, debido a que las formas se transforman de manera permanente, si bien aparecen como factum, carecen de objetividad y, por ende, no se pueden medir.
En segundo lugar, una vez ocurría el proceso de idealización, el científico no tenía necesidad de volver a establecer los modos de idealización, sino que los daba por sentados y, a partir de ahí, realizaba su investigación: "Galileo era ajeno a que fuera un problema para la geometría, como rama de un conocimiento universal de lo existente, que la evidencia geométrica, el 'cómo' de su origen, hasta pudiera volverse fundamentalmente importante" (Husserl, 2008a: 71). Suponía Galileo que siempre que se había configurado el método, se había superado la relatividad de las concepciones subjetivas.
En tercer lugar, se introduce en la práctica científica la distinción entre cualidades primarias y secundarias8: el mundo corporal idealizado en modelos matemáticos ha sido concebido como objetividades ideales; esto implica que la infinidad de objetos subjetivo-relativos y solo pensados en la vaga representación general, quedaría subsumido bajo el método a priori, pudiéndose con ello pensar y determinar con objetividad. Las cualidades sensibles se suprimen en aras de alcanzar el conocimiento real objetivo, quedando no una geometría de las objetividades ideales y otra de los contenidos sensibles, sino una sola geometría, no basada en hipótesis, sino segura de sí misma a partir de la "obviedad" de una causalidad exacta y universal.
Por último, en la modernidad se olvida el fundamento de sentido de la ciencia de la naturaleza: el mundo de la vida. Husserl afirma: "El revestimiento de ideas de la matemática y ciencia matemática de la naturaleza o, para ese revestimiento, el revestimiento de los símbolos de las teorías simbólico-matemáticas, abarca todo lo que reemplaza al mundo de la vida, tanto para los científicos como para las personas cultas, lo recubre como la naturaleza objetivamente real-efectiva y verdadera" (2008a: 94)9.
Con base en lo anterior podemos afirmar que en la modernidad se favoreció a la ciencia en desmedro del sentido común; más aún, la ciencia se muestra como superior al sentido común, y el científico como aquel que se distancia del modelo aceptado. En este caso, si hubiéramos conservado el razonamiento del sentido común, no habría ciencia tal y como esta se concibe en la modernidad, en tanto el sentido común impide fijarse en las notas esenciales de la naturaleza, entreteniéndonos con datos múltiples, variables, no uniformes e imposibles de estandarizar. Este planteamiento no responde solo a un período superado; al contrario, a mediados del siglo pasado, P. W. Bridgman, profesor de física en Harvard, en un artículo titulado igual al presente, defiende, con no despreciables argumentos, que: "al descubrir que [...] necesitamos hacer distinciones sobre cuestiones que nunca habíamos pensado [se refiere a la comprensión de la teoría cuántica] y que a una primera impresión ingenua serían indiferentes, nos damos cuenta de que el mundo no está construido de acuerdo con las preconcepciones del sentido común" (Bridgman, 1954: 33).
¿Significa, entonces, que ciencia y sentido común se oponen? ¿Tendremos que renunciar al sentido común si queremos ser científicos? ¿La ciencia está condenada a permanecer alejada del mundo de la vida? Los apartados siguientes argumentarán a favor del sentido común en la ciencia desde tradiciones distintas, mostrando cómo si bien la ciencia recurre al sentido común, lo hace de un modo particular, sin desembocar en excesos que desvirtuarían la realidad de la praxis del científico.
La ciencia como sentido común ilustrado
Se había mencionado el reclamo husserliano de la vuelta al mundo de la vida; este movimiento se gestó desde distintos frentes como alternativa a los excesos cientificistas que veían en ella el máximo estandarte del pensamiento, el único susceptible de valoración. Varios de estos frentes recurrieron a la sobrevaloración del sentido común a toda costa, afirmando que las teorías y los conocimientos previos empañaban el modo de conocer directo; ocultaban el saber no susceptible de ser tematizado sino alojado en la conciencia a través del despliegue de la sensibilidad10. Otros reafirmaron la distancia que se establece entre ciencia y sentido común, viendo a este como un residuo de un pensamiento metafísico y mítico11. Al final, emergieron tendencias que buscaron el modo de confluir ambos polos, entendiendo -como lo reconoció Husserl- que el mundo de la vida del sentido común es el origen sedimentado de toda evidencia. Como ejemplo de este último caso analizaremos la presentación que hace el filósofo Karl Popper acerca de la ciencia como "sentido común ilustrado".
Para Popper (1992), la ciencia, la filosofía, el pensamiento racional deben surgir del sentido común; sin embargo, es preciso hacer una advertencia con respecto a lo que entendemos por sentido común, ya que este no es un punto de partida seguro; el que se parta del sentido común significa que todos nuestros supuestos de sentido común de los que partimos en la aventura del conocimiento pueden ser criticados y puestos en entredicho en cualquier momento: "en tal caso, el sentido común, o bien es modificado tras la corrección, o bien es superado y reemplazado por una teoría que, durante un período de tiempo más o menos largo, puede parecer a algunas personas un tanto 'extravagante'. Si la comprensión de la teoría exige una gran formación, puede ocurrir que nunca consiga ser asimilada por el sentido común" (Popper, 1992: 42). De ahí que este autor afirme que toda ciencia y toda filosofía son sentido común ilustrado12.
Lo primero que surge tras la exposición de las ideas enunciadas por Popper es que él no habla de sentido común como la teoría según la cual los conocimientos sobre el mundo se adquieren con abrir los ojos y mirar o, en general, con solo observar; Popper es enfático en decir que tal teoría es equivocada, aclarando que si bien partimos del sentido común, solo se progresa en ciencia a través de la crítica. Aunque lo planteado por Popper desafía al empirismo clásico que afincaba su conocimiento en la seguridad de las experiencias subjetivas, también desafía a Descartes en su certeza del cogito y con esto a todas las ciencias que pretendían establecer el conocimiento como un producto acabado y a la ciencia como la acumulación teórica. La herramienta de la crítica previene debuscarestascertezasindubitables,provengande los sentidos o de la subjetividad; al contrario, todo conocimiento es susceptible de crítica.
Ahora bien: ¿en qué radica el juicio de que una teoría del sentido común es equivocada? Popper se dirige a una teoría que sostenga que: "si cualquiera de nosotros desea conocer algo que aún desconoce sobre el mundo, no tiene más que abrir los ojos y mirar a su alrededor. Hemos de enderezar las orejas y prestar oídos a los ruidos [.] Los diversos sentidos son, pues, nuestras fuentes de conocimiento -las fuentes o los accesos a nuestra mente-" (Popper, 1992: 65)13. Esta teoría ha sido planteada en la historia de la epistemología como la teoría de la tabula rasa; Popper la denomina "teoría de la mente como un cubo". De la lista de siete errores que contiene esta teoría destacamos solo el tercero en todas sus posibles formulaciones, a saber:
"(3) Hay un conocimiento inmediato o directo; es decir, los elementos puros y no adulterados de información que, habiendo llegado a nosotros, aún no están asimilados. Ningún conocimiento puede ser más elemental y cierto que éste" (Popper, 1992: 66). La primera reformulación (R1) es: para esta teoría, la explicación del error se reduce a admitir que ha habido una "mala digestión" de los datos de los sentidos, bien sea malinterpretándolos o relacionándolos de manera equivocada. Veamos ahora R2: como consecuencia de lo anterior, si no introdujéramos de modo consciente o inconsciente elementos interpretativos ni acciones de relación, tendríamos el conocimiento puro, ya que el "cerebro perfecto no comete errores"; por último R3: el conocimiento elaborado es menos fiel que el conocimiento elemental: "si dudo de algo, no tengo más que abrir los ojos de nuevo y observar con mirada cándida, excluyendo todo prejuicio: he de purificar mi mente de las fuentes de error" (Popper, 1992: 67).
Como se había dicho, Popper recurre a una epistemología evolucionista para abordar esta cuestión, según la cual el error fundamental de quienes plantean esta visión de sentido común radica en que buscan y pretenden encontrar certeza. La primera pregunta que se lanza Popper es: ¿qué son los hechos? Parece que este interrogante no preocupa a quien proclama la tesis del cerebro en un cubo, pues hecho es lo que aparece a los sentidos, lo captado en la sensibilidad. Popper sostiene que: "de niños aprendemos a descifrar los mensajes caóticos que nos llegan del medio. Aprendemos a cribarlos, a ignorarlos en su mayor parte y a seleccionar aquellos que tienen para nosotros una importancia biológica inmediata o en el futuro, para el que nos vamos preparando mediante un proceso de maduración" (1992: 67-68). Vuelve y aparece en esta explicación la ya clásica formulación del conocimiento como producto de ensayo-error14; en este caso, tendríamos como especie cierta disposición innata a referir los mensajes a un sistema coherente y, en parte, regular y ordenado; es preciso advertir que Popper habla de una disposición, no de una configuración cerrada pre-dada e inamovible.
El segundo error de la teoría del cerebro en cubeta está en ser indiferente a estas disposiciones y en confundir el conocimiento inmediato; por ejemplo, la respuesta genial que da un futbolista al anotar un gol en un momento en el que las posibilidades son mínimas, con un tipo especial de intuición o "saber" que sobrepasa todo dominio epistémico. Como se deriva del planteamiento popperiano, el ensayo y la supresión de errores han ido permitiendo al hombre, en este caso al futbolista, descifrar con precisión y rapidez un mensaje; tal inmediatez hace creer a un investigador descuidado que el mensaje es descifrado por "intuición", sin mediar conocimiento previo, a sabiendas de que los errores que se han suprimido son corregidos mediante mecanismos especiales de gran complejidad y considerable eficiencia; en conclusión: "muchas cosas las experimentamos como inmediatamente dadas y como perfectamente ciertas, pero esto se debe a nuestro elaborado aparato descifrador con sus diversos ingenios construidos en el proceso de confrontación" (Popper, 1992: 68).
Con este planteamiento, la cuestión de la certeza o la evidencia pierden su privilegio en la búsqueda del conocimiento: lo que aparece como norma de "claridad" del sujeto cuando se limita al marco de las percepciones inmediatas, no es más que el resultado de nuestra increíble eficiencia como sistemas biológicos y, en cuanto tal, deben estar de modo permanente sometidas a la crítica y no aceptarlas sin más15.
Volvamos entonces al título de este apartado: la ciencia se relaciona con el sentido común; sin embargo, esta relación no se teje del modo ingenuo como se ha proclamado a partir de la teoría de la mente como un cubo. La ciencia es sentido común ilustrado; sin embargo, ¿en qué consiste esta última afirmación? En primer lugar, esbocemos lo que entiende Popper por el método de la ciencia, por el cual ella se autocorrige y avanza: "El método de la ciencia es el método de conjeturas audaces e ingeniosas seguidas por intentos rigurosos de refutarlas" (Popper, 1992: 83). Por conjetura audaz se entiende una teoría con gran contenido [de verdad] -con un contenido mayor que la teoría que se intenta superar-. Pero no basta el contenido de verdad para garantizar aumento en la verosimilitud, es necesario buscar si el contenido de verdad también ha aumentado o no:
Lo único que podemos hacer es buscar el contenido de falsedad de nuestra mejor teoría, cosa que llevamos a cabo intentando refutarla; es decir, intentando contrastarla de un modo riguroso a la luz de todos nuestros conocimientos objetivos y todo nuestro ingenio. Es obvio que siempre cabe la posibilidad de que la teoría sea falsa aunque salga airosa de todas estas contrastaciones, lo cual viene dado por nuestra búsqueda de verosimilitud. Pues si sale airosa de todas estas contrastaciones, podemos tener buenas razones para suponer que nuestra teoría, que como sabemos posee un contenido de verdad superior al de su predecesora, puede que no posea un contenido de falsedad mayor. Además, si logramos refutar la nueva teoría, en especial en los dominios en que su predecesora ha sido refutada, entonces podemos tomar esto como una de las razones objetivas en favor de la conjetura de que la nueva teoría constituye una aproximación a la verdad mejor que la vieja (Popper, 1992: 83).
Nótese que en esta versión no se recurre a una imagen de ciencia anclada en las visiones neopositivistas, en las cuales se establecía la distinción entre teoría y observación, o en las que se pregonaba la neutralidad valorativa, o se establecían reglas de correspondencia entre enunciados teóricos y observacionales, o se sostenían versiones acumulativas del progreso científico y, por tanto, se esperaba que la unificación de la ciencia llegaría en cuestión de años. Esta visión de ciencia reconoce el papel del sentido común en la ciencia; sin embargo, involucra también el pensamiento crítico como lo esencial a la empresa científica. Sentido común ilustrado es, en consecuencia, la consideración de nuestras creencias más básicas, de nuestras concepciones preteóricas, bajo la lente de la crítica. De este modo, la ciencia y el sentido común establecen relaciones de interdependencia, pues el sentido común otorga unas protointuiciones que se refinan mediante el ejercicio del pensamiento crítico; de otra manera, la ciencia seguiría creyendo con ingenuidad que podría permanecer aislada del sentido común, anclada en el mundo de las abstracciones y las idealizaciones geométricas y las cualidades primarias, mientras que el sentido común se alzaría (con no menor ingenuidad) como proyecto alternativo que reivindica el "saber" inmediato que involucra no solo lo teórico sino que integra todas las vivencias de manera ho-lística o sistémica.
El concepto de sentido común en la Epistemología de lo cotidiano y su pertinencia en las ciencias
En consonancia con lo anterior, hace algunos años propusimos que el investigador debe estar en permanente vigilancia de los modelos existentes en las ciencias, que "no hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez que consigue falsarse una teoría, 'hacemos un descubrimiento importante [... Las falsaciones] nos enseñan lo inesperado'" (Jaramillo & Aguirre, 2004)16. Con esta presunción analizaremos el concepto de sentido común propuesto por el sociólogo Michel Maffesoli y estableceremos algunas conclusiones referidas a la relación ciencia y sentido común, posiciones que comparte este con otros sociólogos como Berger y Luc-kmann, quienes hacen referencia al sentido común desde una actitud natural que tiende a ser más bien naturalista17; sin embargo, para este análisis nos centraremos solo en Maffesoli (1993 y 1997).
Para nadie es un secreto que las ciencias humanas o sociales han ido adoptando una postura muy particular respecto a la ciencia: al inicio, los científicos sociales intentaron utilizar sin crítica los métodos naturalistas de las ciencias físicas, creyendo que con ellos iban a alcanzar el mismo nivel de exactitud y éxito que sus colegas naturalistas; un poco más tarde se fue consolidando l a demarcación entre explicar y comprender, situando los campos de indagación en terrenos distintos e incluso inconmensurables. En la actualidad, algunos sectores de las ciencias humanas o sociales pretenden establecer su discurso al margen de las tradicionales disputas acerca del estatuto de cienti-ficidad. Se ha ido pasando de un dominio de lo científico natural (cientificismo), a la disputa entre lo que es ciencia y lo que es pseudociencia (criterio de demarcación) y se ha culminado en posturas anticientíficas18.
La reflexión de Maffesoli está en el límite de lo que podría considerarse ciencia y anticiencia. Como se podrá comprobar, sus posturas con respecto a la relación ciencia y sentido común se mueven entre lo esencial a la imagen científica esbozada por Popper (es decir, lo que para algunos de manera despectiva es la epistemología "clásica", homologándola como ya superada) y los territorios anticientíficos. Algunos negarán todo vínculo con un proyecto científico, tachándolo de enemigo de la ciencia, y otros lo verán como un enfant terrible, precursor de los nuevos terrenos del saber emancipado19. En tal sentido, leemos a Maffesoli como un personaje que comparte las denuncias fenomenológicas con respecto al extrañamiento del mundo de la vida por parte de la idealización científica; no obstante, él llega a conclusiones que retornan a la candidez esbozada que critica Popper.
En lo que respecta al sentido común, Maffesoli diagnostica algunas posturas que sobre él se han tejido: "Se haya formulado de una o de otra manera, el discurso sabio siempre ha mantenido sus distancias respecto al sentido común. En el mejor de los casos, se considerará a este como un material bruto que conviene interpretar, fuera triturándolo, desnaturalizándolo o corrigiendo su 'falsa conciencia'. En el peor de los casos, se intentará simplemente superarlo, considerando que se trata de pura ideología" (Maffesoli, 1997: 217). El autor reconoce que la sociología no es extraña a este fenómeno y, por consiguiente, la conmina a "fincarse en lo cotidiano que no es tanto un contenido como una perspectiva" (Maffesoli, 1993: 149). Partiendo de un caso concreto, Maffesoli recuerda al director de una gran empresa industrial, quien dedujo que los conflictos por los que atravesaba su industria "se debían menos a la ideología que a la vida cotidiana". La conclusión de Maffesoli es que "Esta lucidez debiera conmover a los 'trabajadores intelectuales', que con demasiada frecuencia se encuentran obnubilados con sus propios conceptos y críticas para prestar atención a la lógica, muchas veces 'no lógica', del flujo social" (ibíd.).
De lo anterior pueden descubrirse algunos supuestos que sostienen la llamada Epistemología de lo cotidiano:
a. El olvido del mundo de la vida (lo cotidiano) lleva a la ciencia a unas teorizaciones que no se compadecen con las vivencias reales de los individuos y los grupos humanos. Dos son las actitudes (una metodológica y otra sociológica) que favorecen este "extrañamiento": por un lado se encuentra la actitud del investigador que, en palabras de Maffesoli, "tiende naturalmente al mecanicismo simplificador" (ibíd.: 156); por el otro, el afán por ser científicos lleva a los investigadores a un "bizantinismo" que en poco se relaciona con la existencia social, pero que "es el 'ábrete sésamo' " de las capillas cerradas o sectarias de intelectuales, que tanto abunda en nuestras metrópolis" (ibíd.: 153).
b. El imperativo es, entonces, la vuelta al mundo cotidiano, a la recuperación del sentido común. Frente a una ciencia descarnada es preciso volver la atención a lo común y corriente, a lo cotidiano, a lo paroxístico20, y esto no solo como moda, sino que tiene toda una justificación teórica: "con mucha frecuencia lo rechazado, como una centralidad clandestina, constituye la base sólida sobre la cual se levanta toda la sociología" (Maffesoli, 1993: 151).
c. Existe una diferencia entre el mundo que aparece y es susceptible de tematización y el mundo esencial, el cual solo habitaría en lo cotidiano. En este punto Maffesoli plantea la radicalidad del distanciamiento entre la ciencia y el sentido común. La ciencia se interroga por cuestiones superficiales que no llegan a lo auténtico de lo que intenta comprender: "de tanto interrogarnos acerca de la sociedad y los elementos meramente racionales, intencionales o económicos que la constituyen, hemos dejado a un lado la socialidad, que en cierta forma es una empatía comunalizada" (Maffesoli, 1993: 151). La actitud del científico es ejemplarizada por la del buldózer, que discrimina y delimita, dejando escapar lo esencial.
d. El acceso al mundo cotidiano no se hace desde la racionalidad demostrativa sino desde "variaciones intelectuales" que dan vía libre a la expresión presente de lo popular. En lo metodológico, el investigador anclado en la Epistemología de lo cotidiano no estudiaría los fenómenos como si ya hubiesen pasado (post festum, post mortem), sino que los abordaría in statu nascendi "con todas las dificultades conocidas y con la incertidumbre y la falta de conclusión inherentes a este procedimiento" (Maffesoli, 1993: 155). Por tanto, Maffesoli recomienda que el relativismo y el pluralismo son las actitudes cognoscitivas preferidas por el epistemólogo de lo cotidiano (ibíd.: 164), eso sí, advierte (y en este caso un lector atento no entiende cómo compaginarlo), sin caer en un irracionalismo. De igual modo, sus teorías no configurarán sistemas, sino que responderán al carácter rutilante y polisémico de la existencia cotidiana "hecha de luces y sombras".
Por último, en lo que respecta a la metodología, en vez de la razón (que ellos identifican con la razón científico-positivista) debe instaurarse el dominio de "la intuición y la utilización de la metáfora [como expresión] del sentido común" (Maffesoli, 1997: 218), pues solo ellas pueden anclarse en el "núcleo de las cosas". Mediante este movimiento se restaurará la conciliación entre ciencia y sentido común, y como ejemplo sostiene: "Para destacar solo los aspectos más sobresalientes, la astrología, los movimientos ecológicos, las medicinas 'suaves', los alimentos macrobióticos, la importancia de la naturaleza, el apego 'a los países' y los diferentes aspectos localistas, demuestran que el 'di stanci amiento' (que era la actitud n orm al de las epistemologías y prácticas sociales) cede su lugar a una manera de ser más 'participativa'. El cuerpo individual y colectivo tienen la experiencia del mundo; tienen experiencias con el mundo" (Maffesoli, 1993: 166)21.
e. El último presupuesto resaltable de la Epistemología de lo cotidiano puede denominarse: el carácter vivo de las teorías científicas. En razón de la imperfección pero vitalidad del mundo de la vida, es preciso que siempre el científico ponga la teoría en tela de duda: "en efecto, la actividad científica tiene una regla básica que consiste en requerir su constante superación" (Maffesoli, 1993: 157). Con una idea deformada de ciencia natural (sosteniendo que en ella sí se concibe el ideal de constante superación), Maffesoli compara la ciencia social diciendo que "si hay un terreno en el cual es necesaria la flexibilidad, es en el de lo social, cuya característica principal es la inestabilidad" (ibíd.: 158). Enfatizando en esta idea, echa mano de Schutz (aunque bien pudiera apoyarse en Popper, con quien cree que entra en abierta contradicción) para sostener que el ideal del conocimiento cotidiano no es ni la certidumbre ni la probabilidad en el sentido matemático, sino solo de la verosimilitud; "seguramente este modo de conocimiento 'típico' y verosímil está muy cerca de las búsquedas existenciales cruzadas, de la rapsodia del discurso popular y del espectáculo abigarrado de nuestras ciudades" (ibíd.: 161). En consecuencia, de lo que se trata, al menos en la propuesta para la sociología, es de "esbozar una teoría del conocimiento que acepte que lo inconcluso estructural de la socialidad exige una falta de conclusión intelectual" (ibíd.: 161).
Si se recuerda lo expuesto en los apartados 1 y 2 del presente artículo, podemos decir que no hay puntos de choque fuertes entre la propuesta de Popper y la de Maffesoli, sobre todo en lo referido a los pilares a y e. Los puntos b, c y d caen en lo planteado por Popper sobre la teoría de la mente como un cubo, otorgando un carácter esencialista a la realidad, como si hubiera un mundo oculto por descubrir al cual solo puede accederse mediante iluminación, intuición y poderes místicos. Husserl y Popper están de acuerdo en la importancia del sentido común en la ciencia y la necesidad de interactuar con él a partir de la actitud crítica; sin embargo, Maffesoli de manera explícita plantea una dicotomía: "posiblemente haya que considerar el sentido común no como un momento que se deba hay que superar, no como un 'pretexto' que prefigura el verdadero texto que se puede escribir sobre lo social, sino como una cosa que tiene validez en sí misma, como una manera de ser y de pensar que se basta a sí misma, y que no necesita ningún mundo tras de sí que le dé sentido y respetabilidad" (1997: 218). La acentuación de esta polaridad, en cualquiera de los dos extremos, impide una articulación seria de ambas visiones y alejará el proyecto de una ciencia anclada en el sentido común hacia un sentido común reorientado a partir de la crítica o sentido común crítico.
Propuesta: ciencia, sentido común crítico y enseñanza de las ciencias
Habíamos hecho mención de la permanente vigilancia de los modelos existentes en las ciencias, sugerencia enmarcada en un conjunto de reflexiones que se desprendían del debate entre los filósofos de la ciencia Thomas Kuhn y Karl Popper. A continuación presentamos algunos puntos que pueden servir de estímulo al debate sobre la enseñanza de las ciencias22.
a. A diferencia de lo e st abl ecido por la tradición, la ciencia no puede estar ajena al sentido común, siendo este el suelo nutricio del cual brotan sus reflexiones23. No puede olvidarse que el científico es un hombre en el mundo y que su pensamiento lo pone en acción en momentos determinados de su práctica profesional. La imagen idealizada del científico solitario, generando teorías y experimentando en su laboratorio, ha perdido vigencia, resaltándose más (tanto en las biografías como en los filmes o las novelas) al científico que comparte sus espacios con estudiantes o aprendices de investigación, discutiendo y aprendiendo con sus colegas, recreándose en el mundo de la vida. El hecho de que se desmitifique el ejercicio científico y se tome conciencia del mundo cotidiano del investigador, permite a su vez desmitificar la ciencia como ejercicio complicado y aburrido, como abstracción que no afecta la vida total de quien la practica24. Ello trae beneficios de gran provecho al interior de los grupos de investigación, en tanto el grupo posibilita la relación entre el aprendiz (joven investigador) y el investigador experimentado; el nuevo investigador "aprende mediante la confrontación de su saber 'incipiente' con el otro saber maduro (el del tutor), y esto no solo en aspectos de procedimiento, sino en virtud de los juicios de experto, lo cual se constituye en la tarea más sofisticada del aprendizaje investigativo" (Moreno, 1997: 45); las repercusiones de este aprendizaje son enormes, pues es la posibilidad de combinar la ciencia "vieja" o clásica del experto con la ciencia "nueva" del aprendiz o aprendices, guiados a partir del ejercicio permanente de un sentido común crítico; es decir, se pone en escena el sentido común ilustrado del científico en confrontación con el sentido común natural de sus estudiantes. En esta interacción cumplen aspectos constitutivos de la subjetividad, como la intuición, la sensibilidad y la agudeza en la formulación de teorías25.
b. Hay mayores probabilidades de que la naturaleza de la ciencia, y con ella su ideal de aprendizaje, se destruyan mediante el consumo y la transmisión de tesis como las de Maffesoli, donde, de manera camuflada, se socavan los fundamentos del pensamiento científico26. Muchas de las tesis posmodernas, interesadas en mostrar los excesos de la ciencia, cayeron en extremos de irracionalismo27; es decir, no abogaron por una razón más plena, liberada del pensar calculador, sino que sumieron al conocimiento en un mar de oscuridades ante las que la razón (por supuesto la "razón perezosa") no tiene sino que sucumbir. Más que nunca, cuando lo que interesa ya no es ni buscar la verdad ni siquiera plantear falsedades28, no queda sino un examen atento de los discursos atractivos y que dicen lo que las mayorías quieren escuchar. En el caso de Maffesoli, nos encontramos con una redacción amena y cargada de citas y ejemplos; sin embargo, entre tanto arbusto podríamos perder de vista el discurso coherente, y asumirlo sin discernir la arena del oro. Lo anterior no pretende descartar la participación de la experiencia en el desarrollo de la ciencia; al contrario, es desde esta, como primera instancia en el mundo, que brota la curiosidad a partir de los desequilibrios y contradicciones presentes en el día a día; la curiosidad brota, por tanto, de un sujeto que no está satisfecho con respuestas aprendidas sino que habita en la pregunta29 al querer ver el sentido del mundo a partir de interrogarlo con insistencia, siendo parte activa en esa constitución de sentido.
c. Por último, no podemos cohonestar con una imagen de ciencia abstraída de lo cotidiano, ni establecer un primado del sentido común sobre el pensar científico; no se trata de una pugna entre dos polos con igual validez, sino de unas esferas de pensamiento, cada una con sus limitaciones y posibilidades30. La adopción de posturas radicales lleva a dogmatismos. Más que ilustrar a los estudiantes en cada una de estas polémicas, urge la formación del pensamiento crítico, herramienta capaz de llevarnos a puertos más seguros, así no sean en absoluto inamovibles31.
Un estudiante formado bajo modelos transmisionistas de aceptación ingenua de la realidad siempre buscará respuestas en lo ya dicho, jamás intentará desafiar los paradigmas que lo envuelven y, aunque será un ciudadano dócil y obediente, desempeñará una función pasiva en la construcción de sociedades que planteen nuevos desafíos (Aguirre & Jaramillo, 2008). Como bien lo diría el sabio Caldas (1966): No usurpemos los derechos de la posteridad, aspiremos a merecer su reconocimiento, o al menos a que no se nos califique de pereza. En conclusión, entre la ciencia y el sentido común se tejen relaciones de interdependencia. La postura ideal para mejorar tales relaciones tendrá que pasar por un pensamiento crítico; de lo contrario, se privilegiará la imagen de ciencia distanciada del mundo cotidiano o se propugnará por irracionalismos que culminen diciendo que el pensamiento nada tiene que ver a la hora de acceder a la realidad: basta abrir los ojos, dejarse invadir de la esencia de lo cotidiano y expresarlo en metáforas. Por muy de moda que esté este tipo de planteamientos, por muy atractivas que sean estas tesis, o por muy acendradas que estén en las mayorías, preferimos leerlas a la luz de la crítica y no aceptarlas a pie juntillas, sin la posibilidad del disenso y la sospecha de que pueden ser distintas, aunque no tengan la atracción de la novedad. Abrir los ojos más allá de la apariencia ingenua, fue la apuesta del presente escrito.
* Este artículo forma parte de las discusiones del grupo de investigación Fenomenología y Ciencias, las cuales se desarrollan desde el año 2004, y se consolidan en líneas que involucran tanto cuestiones epistemológicas como rutas de acción en investigación para las ciencias sociales y la enseñanza de las ciencias. Agradecemos la lectura crítica por parte de los árbitros, así como sus pertinentes observaciones.
1 Pese a que por lo regular se asumen estas formulaciones cartesianas ad litteram, algunos estudiosos de la obra de Descartes revalúan el alcance y la posibilidad misma de una "duda universal". Kenny (1997), por ejemplo, sostiene que "una duda universal no es ni necesaria ni racional; y en la propia ejecución de su plan, Descartes fracasa apenas intenta «dudar de aquello de lo que se pueda dudar»" (p. 20). Más adelante Kenny plantea cómo Descartes nunca dudó del conocimiento que tenía de las palabras que usaba para construir y resolver las dudas de las Meditaciones (p. 21). Esta tesis nos permitirá sospechar que, aun en la pureza del racionalismo, el mundo vital se trasluce como un fondo inocultable.
2 Creemos que Foucault (2001), sobre todo en el capítulo Representar, es quien mejor expone cómo Descartes, bajo la categoría Mathesis, influyó de modo decisivo en la constitución de la ciencia moderna.
3 Por sentido común adoptamos la definición del Diccionario de la Real Academia en algunas de sus acepciones, de manera especial: "modo de pensar y proceder tal como lo haría la generalidad de las personas" y [de sentido común:] "conforme al buen juicio natural de las personas". Según esto, la ciencia nueva desafía el pensar y actuar admitidos por las mayorías, reforzando el mito del científico como mente preclara y solitaria capaz de ver lo que nadie más ha visto (recuérdese, por ejemplo, el mito de Newton y la caída de la manzana); así mismo, en tanto el sentido común se alía con el juicio natural, el científico moderno tendrá que romper con este modo de razonar e incluir maneras artificiales de conducir sus investigaciones y socializar sus resultados.
4 Es necesario hacer una obligada advertencia: presentaremos la visión de Husserl con respecto al proceso de matematización de la naturaleza, ocurrida, según el filósofo, en la modernidad. Nuestra pretensión no es presentar un recuento histórico del proceso (historiografía de la ciencia), pues como lo afirma Hacking (2009): "nadie lee ahora a Husserl en busca de una historia de la ciencia" (p. 43). Nuestro interés es considerar los aspectos ontológicos de la aproximación husserliana (Hacking lo llamará: Metahistoria de la ciencia), los cuales nos permitirán apuntalar el debate sobre el sentido común en perspectiva realista. Para una consideración histórica de este proceso podría citarse a Rossi (2003).
5 Reafirmando lo expuesto en la nota anterior, puede verse cómo Husserl en esta cita radicaliza la ruptura entre el Renacimiento y el mundo Medieval, tesis hoy insostenible desde la historiografía, ante todo, por los avances en los estudios históricos sobre, por ejemplo, el pensamiento hermético, típico de esa época (ver Montes, 2001); o, de igual modo, sobre el cada vez más documentado caso de la relación de Newton con la alquimia y la Biblia (ver Ochoa, 2005).
6 Para una comprensión más amplia de la crítica husserlia-na a Galileo, ver Soffer (1990). Hacking (2009), sin embargo, plantea unas importantes objeciones a la sobrevaloración hecha por Husserl de Galileo, señalando cómo en el libro El origen de la geometría, Husserl intenta partir de Galileo (a quien denomina el gran descubridor pero, a la vez, el gran encubridor), para irse remontando en la historia de la geometría hasta hallarse con sus fuentes originales, suponiendo que al encontrar tales fuentes, podría surgir un nuevo sentido de la ciencia (en este caso de la ciencia formal), que corrija el reduccionismo galileano y esté más acorde con las exigencias de la humanidad. Esta objeción podría servir de insumo en la polémica entre ciencia y sentido común; sin embargo, aún no ha sido respondida...
2).- VER COMPLETO EN
http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/…/vi…/1735/2337
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PEDAGOGÍA 35
SIMPLE
Desde hace unos años venimos elaborando escritos donde expresamos nuestra idea sobre la etapa terminal del capitalismo. En este libro pueden encontrar todas las fundamentaciones y la posible solución de base, con las comunidades locales, de pueblos y barrios cooperando (hacenderas) y articulando una telaraña regional que englobe grandes zonas territoriales. Puede ser difícil de entender que el sistema político se encuentra agotado igualmente, se debe pensar en ese plano en una organización parecida a la de Suiza, para las grandes comunidades territoriales.
Fuentes:
PEDAGOGÍA 36
SIMBIOSIS QUE NO ES LO MISMO QUE ÓSMOSIS
Mientras escucho una banda por la calle, festejando a un "santito" (como le dice la gente del pueblo), en Humahuaca, luego de desayunar y tomando el segundo termo de mates no puedo dejar de pensar en la Simbiosis Cultural (que estamos, en Ciencias Sociales, mas acostumbrados a llamarlo Sincretismo Cultural) producida en el norte entre la cultura andina y la religión.
Los turistas (en este momento no hay mochileros, en donde me encuentro, desde hace unos días) salen a la vereda y se asombran, alguno exclama: "Parece el Carnaval". Y tiene razón, porque es parte del mestizaje cultural. Que no es bueno ni malo, al contrario es junto con el Barroco Americano lo que permitió la supervivencia cultural de nuestros pueblos originarios, sin dejar de tornar robusta la religión. Aunque ello no le guste mucho a Samu y sus parientes y amigos (como a muchos otros genuinos originarios o indigenistas), quienes tratan de explicar lo inexplicable, de esa simbiosis o intentan demostrar una línea de separación entre los dos mundos, justo por el lugar donde se encuentra el nudo.
Sincretismo cultural
El sincretismo cultural se refiere al proceso de transculturación y mestizaje entre distintas culturas. En términos generales, se refiere básicamente a cómo se produjo la mezcla entre Europa, sobre todo España y Portugal, y el Nuevo Mundo. Wikipedia
El sincretismo cultural se refiere al proceso de transculturación y mestizaje entre distintas culturas. En términos generales, se refiere básicamente a cómo se produjo la mezcla entre Europa, sobre todo España y Portugal, y el Nuevo Mundo. Wikipedia
Por otra parte el término ÓSMOSIS signica La ósmosis u osmosis (del griego ὠσμός ōsmós 'acción de empujar', 'impulso' y -sis) es un fenómeno físico relacionado con el movimiento de un disolvente a través de una membrana semipermeable. ... La ósmosis del agua es un fenómeno biológico importante para el metabolismo celular de los seres vivos.
Ósmosis - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Ósmosis) y parece que es lo que quieren indicar los cultores de la Historia Oficial o Liberal Argentina que pretenden que los migrantes (llegados desde 1850 en adelante) son pioneros que llegaron a vivir a terrenos desiertos, cuando en ello, desde varios miles de años vivieron pueblos originarios y desde hace unos 500 los gauchos, produciendo una transformación asombrosa, por si mismos, de sus conocimientos de agricultura y ganadería (en Europa desde donde proviene la mayoría es INTENSIVA) y por estas tierras, personas que indicaron a su ingreso en la aduana profesiones de ciudad (como sastres, albañiles, herreros, deshollinadores, etc), mágicamente (o por Ósmosis) cultivaron y criaron animales con métodos propios de las Labores EXTENSIVAS.
Ósmosis - Wikipedia, la enciclopedia libre
https://es.m.wikipedia.org › wiki › Ósmosis) y parece que es lo que quieren indicar los cultores de la Historia Oficial o Liberal Argentina que pretenden que los migrantes (llegados desde 1850 en adelante) son pioneros que llegaron a vivir a terrenos desiertos, cuando en ello, desde varios miles de años vivieron pueblos originarios y desde hace unos 500 los gauchos, produciendo una transformación asombrosa, por si mismos, de sus conocimientos de agricultura y ganadería (en Europa desde donde proviene la mayoría es INTENSIVA) y por estas tierras, personas que indicaron a su ingreso en la aduana profesiones de ciudad (como sastres, albañiles, herreros, deshollinadores, etc), mágicamente (o por Ósmosis) cultivaron y criaron animales con métodos propios de las Labores EXTENSIVAS.
PEDAGOGÍA 37
TACITURNOS
Suelen preguntarme: Por qué son tan taciturnos (La palabra taciturno es un adjetivo que se utiliza para indicar a un sujeto callado, silencioso. La palabra taciturno es de origen latín “taciturnus” que significa “silencioso” y proviene de la raíz “tacere” que expresa “callar”.
Significado de Taciturno (Qué es, Concepto y Definición ...
https://www.significados.com › taciturno
Definición de taciturno - Qué es,)
los habitantes del extremo norte argentino? Y suelo contestarles: Para un pueblo que en poco mas de 500 años soportó tres invasiones (una Inka y dos españolas), una rebelión de 130 años (contra España), una Guerra de Independencia de mas de diez años y guerras civiles por 70 años (sin contar [PDF] Guerra de la Confederación Argentina con la Confederación ...
www.rediu.colegiomilitar.mil.ar › pdf, masacres, abandonos e invisibilidad forzada) es muy locuaz y divertido, pueden verlo cuando festeja el carnaval o en agosto con la Pachamama y el resto del año regula sus palabras, porque con todo eso tiene bastante.
Significado de Taciturno (Qué es, Concepto y Definición ...
https://www.significados.com › taciturno
Definición de taciturno - Qué es,)
los habitantes del extremo norte argentino? Y suelo contestarles: Para un pueblo que en poco mas de 500 años soportó tres invasiones (una Inka y dos españolas), una rebelión de 130 años (contra España), una Guerra de Independencia de mas de diez años y guerras civiles por 70 años (sin contar [PDF] Guerra de la Confederación Argentina con la Confederación ...
www.rediu.colegiomilitar.mil.ar › pdf, masacres, abandonos e invisibilidad forzada) es muy locuaz y divertido, pueden verlo cuando festeja el carnaval o en agosto con la Pachamama y el resto del año regula sus palabras, porque con todo eso tiene bastante.
En realidad, entre las provincias de Jujuy, Salta y algo Tucuman, soportaron la guerra de independencia en el norte y luego fueron abandonadas como el resto de las provincias de cultura andina, ya que las otras colaboraron con el cruce de los Andes y la Guerra en Perú, mas los soldados esclavos, los originarios y los gauchos que sufrieron la misma suerte, porque había que brindarle todo a los migrantes. Es de suponer que pueblos heroicos de muchas generaciones verán con desconfianza todo lo que venga de la cultura dominante centroeuropea y que por ello tengan pocas ganas de hablar con blancos.
En general los habitantes de la Pampa Gringa tienen poca idea de los problemas y de las penurias del interior: Suelen decir son pobres, para conformarse, pero ninguno dice fueron despojados de sus economías y de sus posibilidades de desarrollo. Incluso llegué a escuchar que viven así, porque quieren, dado que nadie se hace cargo de sus responsabilidades, ni de la deuda que tiene el resto del país con esa zona que forma parte de las provincias constituyentes de nuestro país, en el mas amplio sentido de la palabra.
...Dicho esto podemos referirnos a lo ocurrido en Humahuaca el 1 de marzo de 1817 y en Volcán
Los hechos objetivos nos dicen que Manuel Eduardo Arias al frente de 150 hombres planifico el ataque al pueblo de Humahuaca que había sido fortificado por los realistas para ser el principal centro de abastecimientos de la retaguardia y centro de comunicaciones. La lucha duro desde las 03,00 hasta las 06,30 hs., quedando en poder de Arias 7 cañones, 100 Fusiles, municiones, 30 cargas de harina y aguardiente, 86 Soldados prisioneros, Siete oficiales, un fraile capellán, 2.000 ovejas,60 vacas y 16 mulas.
Esta acción significo el principio del fin de la Gran Invasión de La Serna, quien luego de ocupar Salta y por el constante acoso de Güemes y sus gauchos debió abandonar el norte argentino a mediados de 1817, dándole a San Martin la tranquilidad necesaria para la Campaña Libertadora. Esto marca que el “Triunfo de Humahuaca” provoco un cambio en el teatro de operaciones de la contienda, de allí su importancia...
La batalla marca un antes y un después para el desarrollo de la campaña militar para ambos bandos; el combate en cambio es un enfrentamiento que no produce cambios significativos en la contienda. Consultados específicamente sobre el Combate o Batalla de Humahuaca, coincidieron que en esta se daban todas las características para que actualmente se lo considere como una Batalla. También se destacó que para la época eran muy distintos los enfrentamientos entre los ejércitos europeos, como por ejemplo las guerras napoleónicas, en donde participaban ejércitos de 20.000 a 120.000 hombres en una batalla, y en donde las bajas ascendían entre 2.000 y 45.000 muertos en cada bando (Batallas de Ulm, Borodin, Bailen, etc.) mientras que en nuestro territorio las batallas más importantes no superaban los 4.000 hombres con bajas de 600 o 800 hombres, lo que marca una diferencia notable en el tipo de enfrentamiento y las cantidades de bajas, por lo que el concepto europeo de batalla debía adaptarse a nuestra realidad histórica.
Por todo lo expuesto el “Triunfo de Humahuaca” bien puede ser llamado Batalla, sin que sea caer en exageraciones.
Los Combates de Volcán (29/05/1811, 3-04-1817 y 29-5-1817)
Después de la derrota de Huaqui, el general Goyeneche designo a Pio Tristán para recuperar los territorios perdidos por los realistas, por lo menos hasta Tucumán, una avanzada de estas tropas comenzó a operar en la Quebrada de Humahuaca a principios de mayo, el 29 de mayo de 1811, los comandantes José Gabino de la Quintana y Juan Antonio Rojas, obligaban a los realistas a retroceder hacia la Posta de Volcán, donde los nuevamente, debiendo estos replegarse hasta que pudieran recibir auxilios.
Luego del Triunfo de Humahuaca en 1817 la Serna envió a Olañeta y Centeno a perseguir a Eduardo Arias, sin lograr su cometido Centeno retrocedió hasta Humahuaca volviendo sobre sus pasos. A la vanguardia de la tropa marchaba el coronel Antonio de Seoane con más de doscientos hombres, siendo hostigado permanentemente por los gauchos de Arias, entrar en Volcán el 3 de abril le salió al paso el Comandante Alejandro Burela quien enfrento a los realistas provocándole gran cantidad de muertos y heridos, tomándose además prisionero al Jefe realista Antonio de Seoane, quien fue enviado como prisionero a Bs As. .de donde se escapó.
El 21 de Mayo de 1817 las tropas de La Serna abandonaban Jujuy, retrocediendo por el camino de la Quebrada. Durante la marcha fueron permanentemente hostigados por las partidas gauchas "quienes causaban la desaparición de la caballada y los atacaban con piedras desde los cerros a falta de armamento. El 28 de Mayo los realistas establecieron su campamento en Chorrillos (cerro ubicado en el límite de los dptos. Dr. Manuel Belgrano y Tumbaya). Al día siguiente para proteger su retirada prendieron fuego a todo el campo extendiéndose el fuego a los cerros vecinos, buscando la protección del viento, de las llamas y el humo. Ante tal situación el Coronel José Apolinario Saravia, ordenó al comandante Juan Antonio Rojas, que se adelantase para ocupar el bajo del Abra de Volcán en poder del enemigo, mientras que él con una división de 150 hombres, saldría en su persecución hasta reunirse con Rojas. Los cargaron vigorosamente contra Saravia y Rojas quienes se replegaron hasta el Arroyo del Medio, donde fueron reforzados por los gauchos de la división de José Gabino de la Quintana. Los enemigos, guarnecidos en las casas de la Posta, les prepararon una emboscada con unos 100 hombres que se habían ocultado en ese sitio. El brigadier Pedro Antonio de Olañeta, se apostó en la margen del río con la caballería, y el grueso de las tropas con el teniente coronel Jerónimo Valdés a su frente. Cuando los gauchos cayeron sobre ellos, los realistas comenzaron a retroceder según lo planeado protegiéndose con el fuego de un cañón. Los gauchos contestaron el fuego hasta que la infantería de Valdés llegó al sitio y el grueso del Ejército Real del Alto Perú entró en combate. Frente a esto los gauchos retrocedieron hasta el Abra y allí vieron que el viento había cambiado de dirección y que soplaba hacia donde se encontraba el enemigo. De inmediato azuzaron más fuego del campo y las llamas avanzaron sobre el terreno enemigo, el que se vio obligado a huir, replegándose hacia en el caserío de Tumbaya donde acampó esa noche con numerosas bajas y heridos. El combate había comenzado a las 9 de la mañana y duró hasta la puesta del sol con cortos intervalos.
Más allá de las denominación (podemos denominarlos “Triunfos“ para no herir susceptibilidades) es importante conocer y valorar la importancia que tiene estos “hechos de armas” de la Guerra de Independencia, en la historia regional, nacional e incluso con proyección latinoamericana ya que podemos inscribirlos dentro del pedido que San Martin planteara a Güemes sobre la necesidad estratégica de evitar a toda costa el avance de los realistas por el norte de nuestro país para permitirle realizar la campaña Libertadora tal cual como lo estaba realizando en esos momento. El mismo Belgrano, en carta dirigida al Director supremo Pueyrredón decía sobre los acontecimientos de 1817:
“Este año de 1817, vale tanto o más como el 20 de febrero de 1813, para la historia de la patria”
Es necesario que los jujeños seamos conscientes de nuestro pasado para valorar el sacrificio no solo de nuestros gauchos, sino de todos los Héroes conocidos, sino también de nuestros Héroes anónimos, de nuestro pueblo, que sin distinciones de origen o clase social dieron todo por la libertad y la independencia de nuestra patria...
Los hechos objetivos nos dicen que Manuel Eduardo Arias al frente de 150 hombres planifico el ataque al pueblo de Humahuaca que había sido fortificado por los realistas para ser el principal centro de abastecimientos de la retaguardia y centro de comunicaciones. La lucha duro desde las 03,00 hasta las 06,30 hs., quedando en poder de Arias 7 cañones, 100 Fusiles, municiones, 30 cargas de harina y aguardiente, 86 Soldados prisioneros, Siete oficiales, un fraile capellán, 2.000 ovejas,60 vacas y 16 mulas.
Esta acción significo el principio del fin de la Gran Invasión de La Serna, quien luego de ocupar Salta y por el constante acoso de Güemes y sus gauchos debió abandonar el norte argentino a mediados de 1817, dándole a San Martin la tranquilidad necesaria para la Campaña Libertadora. Esto marca que el “Triunfo de Humahuaca” provoco un cambio en el teatro de operaciones de la contienda, de allí su importancia...
La batalla marca un antes y un después para el desarrollo de la campaña militar para ambos bandos; el combate en cambio es un enfrentamiento que no produce cambios significativos en la contienda. Consultados específicamente sobre el Combate o Batalla de Humahuaca, coincidieron que en esta se daban todas las características para que actualmente se lo considere como una Batalla. También se destacó que para la época eran muy distintos los enfrentamientos entre los ejércitos europeos, como por ejemplo las guerras napoleónicas, en donde participaban ejércitos de 20.000 a 120.000 hombres en una batalla, y en donde las bajas ascendían entre 2.000 y 45.000 muertos en cada bando (Batallas de Ulm, Borodin, Bailen, etc.) mientras que en nuestro territorio las batallas más importantes no superaban los 4.000 hombres con bajas de 600 o 800 hombres, lo que marca una diferencia notable en el tipo de enfrentamiento y las cantidades de bajas, por lo que el concepto europeo de batalla debía adaptarse a nuestra realidad histórica.
Por todo lo expuesto el “Triunfo de Humahuaca” bien puede ser llamado Batalla, sin que sea caer en exageraciones.
Los Combates de Volcán (29/05/1811, 3-04-1817 y 29-5-1817)
Después de la derrota de Huaqui, el general Goyeneche designo a Pio Tristán para recuperar los territorios perdidos por los realistas, por lo menos hasta Tucumán, una avanzada de estas tropas comenzó a operar en la Quebrada de Humahuaca a principios de mayo, el 29 de mayo de 1811, los comandantes José Gabino de la Quintana y Juan Antonio Rojas, obligaban a los realistas a retroceder hacia la Posta de Volcán, donde los nuevamente, debiendo estos replegarse hasta que pudieran recibir auxilios.
Luego del Triunfo de Humahuaca en 1817 la Serna envió a Olañeta y Centeno a perseguir a Eduardo Arias, sin lograr su cometido Centeno retrocedió hasta Humahuaca volviendo sobre sus pasos. A la vanguardia de la tropa marchaba el coronel Antonio de Seoane con más de doscientos hombres, siendo hostigado permanentemente por los gauchos de Arias, entrar en Volcán el 3 de abril le salió al paso el Comandante Alejandro Burela quien enfrento a los realistas provocándole gran cantidad de muertos y heridos, tomándose además prisionero al Jefe realista Antonio de Seoane, quien fue enviado como prisionero a Bs As. .de donde se escapó.
El 21 de Mayo de 1817 las tropas de La Serna abandonaban Jujuy, retrocediendo por el camino de la Quebrada. Durante la marcha fueron permanentemente hostigados por las partidas gauchas "quienes causaban la desaparición de la caballada y los atacaban con piedras desde los cerros a falta de armamento. El 28 de Mayo los realistas establecieron su campamento en Chorrillos (cerro ubicado en el límite de los dptos. Dr. Manuel Belgrano y Tumbaya). Al día siguiente para proteger su retirada prendieron fuego a todo el campo extendiéndose el fuego a los cerros vecinos, buscando la protección del viento, de las llamas y el humo. Ante tal situación el Coronel José Apolinario Saravia, ordenó al comandante Juan Antonio Rojas, que se adelantase para ocupar el bajo del Abra de Volcán en poder del enemigo, mientras que él con una división de 150 hombres, saldría en su persecución hasta reunirse con Rojas. Los cargaron vigorosamente contra Saravia y Rojas quienes se replegaron hasta el Arroyo del Medio, donde fueron reforzados por los gauchos de la división de José Gabino de la Quintana. Los enemigos, guarnecidos en las casas de la Posta, les prepararon una emboscada con unos 100 hombres que se habían ocultado en ese sitio. El brigadier Pedro Antonio de Olañeta, se apostó en la margen del río con la caballería, y el grueso de las tropas con el teniente coronel Jerónimo Valdés a su frente. Cuando los gauchos cayeron sobre ellos, los realistas comenzaron a retroceder según lo planeado protegiéndose con el fuego de un cañón. Los gauchos contestaron el fuego hasta que la infantería de Valdés llegó al sitio y el grueso del Ejército Real del Alto Perú entró en combate. Frente a esto los gauchos retrocedieron hasta el Abra y allí vieron que el viento había cambiado de dirección y que soplaba hacia donde se encontraba el enemigo. De inmediato azuzaron más fuego del campo y las llamas avanzaron sobre el terreno enemigo, el que se vio obligado a huir, replegándose hacia en el caserío de Tumbaya donde acampó esa noche con numerosas bajas y heridos. El combate había comenzado a las 9 de la mañana y duró hasta la puesta del sol con cortos intervalos.
Más allá de las denominación (podemos denominarlos “Triunfos“ para no herir susceptibilidades) es importante conocer y valorar la importancia que tiene estos “hechos de armas” de la Guerra de Independencia, en la historia regional, nacional e incluso con proyección latinoamericana ya que podemos inscribirlos dentro del pedido que San Martin planteara a Güemes sobre la necesidad estratégica de evitar a toda costa el avance de los realistas por el norte de nuestro país para permitirle realizar la campaña Libertadora tal cual como lo estaba realizando en esos momento. El mismo Belgrano, en carta dirigida al Director supremo Pueyrredón decía sobre los acontecimientos de 1817:
“Este año de 1817, vale tanto o más como el 20 de febrero de 1813, para la historia de la patria”
Es necesario que los jujeños seamos conscientes de nuestro pasado para valorar el sacrificio no solo de nuestros gauchos, sino de todos los Héroes conocidos, sino también de nuestros Héroes anónimos, de nuestro pueblo, que sin distinciones de origen o clase social dieron todo por la libertad y la independencia de nuestra patria...
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http://cprofesoreshistoria.blogspot.com/…/sobre-batallas-y-…
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Emilia Mata
La herencia de la guerra: Salta (Argentina) 1821-1831
La herencia de la guerra: Salta (Argentina) 1821-1831
El fin de la guerra y el conflicto político y social
1 En 1814, luego de la retirarse las fuerzas realistas del territorio salto-jujeño, el Directorio in (...)
2 Mata de López, Sara, “La guerra de independencia en Salta y la emergencia de nuevas relaciones de (...)
4La formación de una Junta de Gobierno en Buenos Aires, capital del Virreinato del Río de la Plata, en 1810 derivó rápidamente en una guerra cuyo escenario más importante fue el de las Provincias del Alto Perú y con ellas la jurisdicción salto jujeña. Durante años, más precisamente a partir de 1814 y hasta su muerte, Martín Miguel de Güemes lideró, primero como Jefe de Avanzadas del Ejército Auxiliar del Perú y luego también como gobernador de la Provincia de Salta,1 la resistencia a las fuerzas realistas que de manera reiterada invadieron el territorio salto-jujeño. Con evidente habilidad política logró mantener e incitar la movilización rural de amplios sectores sociales, que a través de jefes locales, en su mayoría medianos y pequeños productores, participaron activamente en las milicias y en los cuerpos de Línea que creara al asumir el gobierno de la Provincia.2 Indios y mestizos, integrantes de las milicias altoperuanas que acompañaron al Ejercito Auxiliar del Perú en las tres ocasiones en que retrocedió derrotado, se sumaron también a las fuerzas militares provinciales.
2 Mata de López, Sara, “La guerra de independencia en Salta y la emergencia de nuevas relaciones de (...)
4La formación de una Junta de Gobierno en Buenos Aires, capital del Virreinato del Río de la Plata, en 1810 derivó rápidamente en una guerra cuyo escenario más importante fue el de las Provincias del Alto Perú y con ellas la jurisdicción salto jujeña. Durante años, más precisamente a partir de 1814 y hasta su muerte, Martín Miguel de Güemes lideró, primero como Jefe de Avanzadas del Ejército Auxiliar del Perú y luego también como gobernador de la Provincia de Salta,1 la resistencia a las fuerzas realistas que de manera reiterada invadieron el territorio salto-jujeño. Con evidente habilidad política logró mantener e incitar la movilización rural de amplios sectores sociales, que a través de jefes locales, en su mayoría medianos y pequeños productores, participaron activamente en las milicias y en los cuerpos de Línea que creara al asumir el gobierno de la Provincia.2 Indios y mestizos, integrantes de las milicias altoperuanas que acompañaron al Ejercito Auxiliar del Perú en las tres ocasiones en que retrocedió derrotado, se sumaron también a las fuerzas militares provinciales.
3 Mata de López, Sara, “Tierra en armas. Salta en la Revolución”, en Sara Mata de López (compiladora (...)
5En relación con esta movilización rural que rechazó sucesivas invasiones realistas hasta 1821 y 1822, hemos sostenido la hipótesis de que la misma expresó expectativas y reivindicaciones sociales y económicas de la población rural y entre ellas el interés por ocupar tierras ignorando el derecho a la propiedad y por ende las obligaciones con el propietario. No resultará casual que en el valle de Lerma, donde a fines de la colonia el conflicto en torno a la tierra se manifestó con mayor intensidad, la movilización desatada por la guerra de independencia derivase luego en una insurrección generalizada.3 Si bien en diferentes regiones del extenso territorio provincial los intereses pudieron variar, es indudable que la militarización y el goce del fuero militar permanente para los milicianos, resultaron para la elite propietaria un abierto desafío al orden social, agitando el temor a una plebe peligrosa que atentaba contra sus prerrogativas y privilegios de clase.
5En relación con esta movilización rural que rechazó sucesivas invasiones realistas hasta 1821 y 1822, hemos sostenido la hipótesis de que la misma expresó expectativas y reivindicaciones sociales y económicas de la población rural y entre ellas el interés por ocupar tierras ignorando el derecho a la propiedad y por ende las obligaciones con el propietario. No resultará casual que en el valle de Lerma, donde a fines de la colonia el conflicto en torno a la tierra se manifestó con mayor intensidad, la movilización desatada por la guerra de independencia derivase luego en una insurrección generalizada.3 Si bien en diferentes regiones del extenso territorio provincial los intereses pudieron variar, es indudable que la militarización y el goce del fuero militar permanente para los milicianos, resultaron para la elite propietaria un abierto desafío al orden social, agitando el temor a una plebe peligrosa que atentaba contra sus prerrogativas y privilegios de clase.
4 A partir de 1814 los paisanos que integraban las milicias comenzaron a ser denominados gauchos por (...)
5 Mata, Sara E., “Negros y esclavos en la guerra por la independencia. Salta 1810-1821”, en Silvia M (...)
6 El concepto de libertad fue una preocupación central en las reflexiones de los ilustrados de fines (...)
7 Mata de López, Sara, “Insurrección e independencia. La provincia de Salta y los Andes del Sur”, en (...)
6El proceso revolucionario no solo ofreció oportunidades de ascenso económico y social a sujetos de diversa extracción social sino que favoreció el planteo de reivindicaciones colectivas de los sectores subalternos que llevaron adelante sin enunciarlo, pero sí de manera directa, un proyecto político. En el caso específico de la insurgencia rural en el valle de Lerma, se insinuó una reforma agraria ya que dejaron de pagar arriendos, de prestar servicios personales y de conchabarse como peones y ocuparon tierras en las principales propiedades rurales del valle. Los esclavos que integraban los Escuadrones Gauchos4, muchos de ellos incorporados voluntariamente sin autorización de sus amos, abrigaban por su parte otras aspiraciones y la principal de ellas era la libertad.5 En la medida en que patria y libertad se presentaban para ellos estrechamente unidas e interdependientes, ya que no era posible la patria sin la libertad, es probable que la patria por la que luchaban fuera concebida como un orden social en el cual la libertad no era entendida en los mismos términos en que la planteaba la dirigencia revolucionaria, es decir no tan solo libertad soberana y en unión con ella libertad cívica,o sea libertad de gobernar y de participar del gobierno, que en esos momentos significaba la ruptura de la relación colonial, sino que la libertad reclamada por los esclavos estaría vinculada fundamentalmente a la libertad personal, es decir la capacidad de acción y de decisión sin depender de otros, derecho del cual debían gozar todos los hermanos, incluidos los esclavos.6 La prolongación de la guerra, y la permanente invocación a la libertad de la patria contribuyó de esta manera a configurar un proyecto político que respondía a sus expectativas sociales y económicas.7
5 Mata, Sara E., “Negros y esclavos en la guerra por la independencia. Salta 1810-1821”, en Silvia M (...)
6 El concepto de libertad fue una preocupación central en las reflexiones de los ilustrados de fines (...)
7 Mata de López, Sara, “Insurrección e independencia. La provincia de Salta y los Andes del Sur”, en (...)
6El proceso revolucionario no solo ofreció oportunidades de ascenso económico y social a sujetos de diversa extracción social sino que favoreció el planteo de reivindicaciones colectivas de los sectores subalternos que llevaron adelante sin enunciarlo, pero sí de manera directa, un proyecto político. En el caso específico de la insurgencia rural en el valle de Lerma, se insinuó una reforma agraria ya que dejaron de pagar arriendos, de prestar servicios personales y de conchabarse como peones y ocuparon tierras en las principales propiedades rurales del valle. Los esclavos que integraban los Escuadrones Gauchos4, muchos de ellos incorporados voluntariamente sin autorización de sus amos, abrigaban por su parte otras aspiraciones y la principal de ellas era la libertad.5 En la medida en que patria y libertad se presentaban para ellos estrechamente unidas e interdependientes, ya que no era posible la patria sin la libertad, es probable que la patria por la que luchaban fuera concebida como un orden social en el cual la libertad no era entendida en los mismos términos en que la planteaba la dirigencia revolucionaria, es decir no tan solo libertad soberana y en unión con ella libertad cívica,o sea libertad de gobernar y de participar del gobierno, que en esos momentos significaba la ruptura de la relación colonial, sino que la libertad reclamada por los esclavos estaría vinculada fundamentalmente a la libertad personal, es decir la capacidad de acción y de decisión sin depender de otros, derecho del cual debían gozar todos los hermanos, incluidos los esclavos.6 La prolongación de la guerra, y la permanente invocación a la libertad de la patria contribuyó de esta manera a configurar un proyecto político que respondía a sus expectativas sociales y económicas.7
7La muerte de Güemes y el cese de la guerra con los realistas significaron un duro revés para este proyecto, a pesar de lo cual creemos plausible sostener que el mismo estuvo presente en las movilizaciones rurales que tuvieron lugar en la década siguiente alentado por las luchas facciosas de la elite. Enfrentamos así dos problemas complejos cuales son, por un lado, encontrar evidencias de que esas expectativas continuaban vigentes en las milicias, o en parte de ellas, en los levantamientos que protagonizaron luego de la muerte de Güemes y por otro interpretar sus vinculaciones con los proyectos políticos de la elite dirimidos fundamentalmente en torno a la construcción de poder en la provincia y en la relación con Buenos Aires y Bolivia.
8Por ello resulta indispensable, en una primera instancia, vincular el conflicto por la tierra, entre otros, con los levantamientos, las conspiraciones y los enfrentamientos militares que tuvieron lugar durante esta década y el protagonismo en ellos de lideres locales y regionales, de diferente condición étnica y social, recuperando el entramado de alianzas políticas resultantes de negociaciones no siempre explícitas pero sí presentes en la tensión constante entre los hombres movilizados y la dirigencia política y militar. Las prerrogativas arrancadas a la elite propietaria por los gauchos, gracias al poder adquirido en la guerra contra los realistas, tales como la ocupación de tierras y el no reconocimiento de los arriendos, dan cuenta de la importancia que reviste el problema de la tierra en la conflictividad rural. Los intentos realizados, tanto por Güemes como por la elite dirigente después de su muerte, destinados a lograr el reconocimiento de los derechos de los propietarios a expulsar a quienes consideraban intrusos y a cobrar arriendo y solicitar prestaciones personales, resultan centrales para abordar el problema de la conflictividad política y social en las primeras décadas del siglo XIX.
9En los años finales del gobierno de Martín Miguel de Güemes las presiones de diferentes sectores sociales aumentaron agravando la situación la escasez de recursos para sostener las tropas de línea y las milicias. La interrupción del comercio con las provincias del Alto Perú controladas por los realistas afectaba no solo a los comerciantes de Salta y Jujuy sino también al erario público cuya recaudación resultaba totalmente insuficiente para hacer frente a los crecidos costos de la guerra y obligaba al gobierno a imponerles, cada vez con mayor frecuencia, empréstitos forzosos. Los propietarios de las tierras, por su parte, exigían al gobierno que hiciese respetar los derechos de propiedad avasallados por los peones y arrenderos enrolados en las milicias y la elite en su conjunto reclamaba por el goce del fuero militar permanente otorgado a los milicianos que favorecía el “desorden social” y los abusos cometidos contra la propiedad.
8 Será también a fines de 1819 que un levantamiento militar en la Provincia de Tucumán depone a su go (...)
10Pero no fueron solamente razones económicas o los “excesos” cometidos por las milicias gauchas las que minaron progresivamente el poder de Güemes enfrentándolo con la elite de Salta. A la oposición cerrada de un sector importante de la elite, que miró con desconfianza su ascenso al gobierno de la provincia y su desafío inicial a las autoridades porteñas y al ejército que la representaba, se sumaría el alejamiento de quienes sostenían aspiraciones autonómicas y republicanas frente al centralismo porteño que en 1819 había logrado elaborar un proyecto constitucional, aceptado por Güemes, que favorecía la posibilidad de establecer un sistema de gobierno monárquico para las Provincias Unidas de Sud América. Ese mismo año, el retiro del Ejército Auxiliar del Perú desde Tucumán por orden del Director Supremo Juan Martín de Pueyrredón y la crisis política en Buenos Aires con la caída de Pueyrredón y su reemplazo por José Rondeau enfrentaron al gobierno de Güemes a serias dificultades para contener el descontento interno y la amenaza realista.8 Estas dificultades se agravarían aún más con la disolución del Directorio en Buenos Aires en 1820 que dejaría sin apoyo político y económico al proyecto de organización de una fuerza militar que desde Salta avanzara hacia el Alto Perú en apoyo a la campaña de José de San Martín en el Perú. La decisión de Güemes de cumplir con ese propósito le llevó en 1820 a aumentar la presión sobre los comerciantes y propietarios de Salta en búsqueda de recursos y a comprometer el apoyo de los gobernadores de otras provincias. La negativa de la Provincia de Tucumán de permitir el paso de ganado y hombres, que desde Córdoba y Santiago del Estero eran enviados hacia Salta con ese fin, llevó a Güemes a desafiar militarmente, en los primeros meses de 1821, al gobernador de esa provincia.
11 La Honorable Junta de Representantes se instituyó luego de la muerte de Güemes con carácter consti (...)
12Consecuencia inmediata de este nuevo levantamiento militar fue el reemplazo del cuestionado Gobernador Cornejo por alguien con mayores apoyos entre los Jefes militares alzados. Asumió así, interinamente el gobierno de la Provincia, José Ignacio Gorriti, colaborador político y militar de Güemes, quien a comienzos de 1822 logró ser designado Gobernador Propietario por la Junta de Representantes,11 cargo que ejercería por el término de dos años ¿Cómo logró Gorriti el consenso necesario para ejercer el poder durante dos años, en el transcurso de los cuales debería enfrentar un nuevo levantamiento militar? No es sencillo responder a esta pregunta. La historiografía local atribuye este consenso a su condición de Jefe Militar de confianza de Güemes y por ende respetado por los jefes adictos al extinto gobernador. Contribuyó también, sin lugar a dudas, la influencia política y militar ejercida por sus hermanos, Juan Ignacio integrante de la Junta de Representantes y José Francisco Jefe de Milicias en la Frontera del Rosario y estrechamente vinculado con Pablo Latorre, Comandante de las Milicias de la Frontera del Rosario, quien lideró junto con Apolinario Saravia el levantamiento que precipitó la caída de Cornejo.
10Pero no fueron solamente razones económicas o los “excesos” cometidos por las milicias gauchas las que minaron progresivamente el poder de Güemes enfrentándolo con la elite de Salta. A la oposición cerrada de un sector importante de la elite, que miró con desconfianza su ascenso al gobierno de la provincia y su desafío inicial a las autoridades porteñas y al ejército que la representaba, se sumaría el alejamiento de quienes sostenían aspiraciones autonómicas y republicanas frente al centralismo porteño que en 1819 había logrado elaborar un proyecto constitucional, aceptado por Güemes, que favorecía la posibilidad de establecer un sistema de gobierno monárquico para las Provincias Unidas de Sud América. Ese mismo año, el retiro del Ejército Auxiliar del Perú desde Tucumán por orden del Director Supremo Juan Martín de Pueyrredón y la crisis política en Buenos Aires con la caída de Pueyrredón y su reemplazo por José Rondeau enfrentaron al gobierno de Güemes a serias dificultades para contener el descontento interno y la amenaza realista.8 Estas dificultades se agravarían aún más con la disolución del Directorio en Buenos Aires en 1820 que dejaría sin apoyo político y económico al proyecto de organización de una fuerza militar que desde Salta avanzara hacia el Alto Perú en apoyo a la campaña de José de San Martín en el Perú. La decisión de Güemes de cumplir con ese propósito le llevó en 1820 a aumentar la presión sobre los comerciantes y propietarios de Salta en búsqueda de recursos y a comprometer el apoyo de los gobernadores de otras provincias. La negativa de la Provincia de Tucumán de permitir el paso de ganado y hombres, que desde Córdoba y Santiago del Estero eran enviados hacia Salta con ese fin, llevó a Güemes a desafiar militarmente, en los primeros meses de 1821, al gobernador de esa provincia.
11 La Honorable Junta de Representantes se instituyó luego de la muerte de Güemes con carácter consti (...)
12Consecuencia inmediata de este nuevo levantamiento militar fue el reemplazo del cuestionado Gobernador Cornejo por alguien con mayores apoyos entre los Jefes militares alzados. Asumió así, interinamente el gobierno de la Provincia, José Ignacio Gorriti, colaborador político y militar de Güemes, quien a comienzos de 1822 logró ser designado Gobernador Propietario por la Junta de Representantes,11 cargo que ejercería por el término de dos años ¿Cómo logró Gorriti el consenso necesario para ejercer el poder durante dos años, en el transcurso de los cuales debería enfrentar un nuevo levantamiento militar? No es sencillo responder a esta pregunta. La historiografía local atribuye este consenso a su condición de Jefe Militar de confianza de Güemes y por ende respetado por los jefes adictos al extinto gobernador. Contribuyó también, sin lugar a dudas, la influencia política y militar ejercida por sus hermanos, Juan Ignacio integrante de la Junta de Representantes y José Francisco Jefe de Milicias en la Frontera del Rosario y estrechamente vinculado con Pablo Latorre, Comandante de las Milicias de la Frontera del Rosario, quien lideró junto con Apolinario Saravia el levantamiento que precipitó la caída de Cornejo.
12 Cornejo adhería a la facción denominada “porteña” que proponía un gobierno centralizado y unitario (...)
13 Frías, Bernardo, Historia del General Martín Miguel de Güemes y de la Provincia de Salta, o sea de (...)
14 En el valle de Lerma, al sur de la ciudad de Salta se concentraba el mayor número de escuadrones g (...)
15 “Y aunque Gorriti no quiera/ La Patria Vieja ha y reinar/ Comerciantes sarracenos/ Vosotros la has (...)
13Los nombres de José Francisco Gorriti y de Pablo Latorre adquirirán a partir de 1821 mayor significación política. ¿Cuál fue la base de su poder? Indudablemente el mismo residía en el mando ejercido sobre las milicias de la frontera chaqueña, dónde también ejercía poder militar Juan Antonino Fernández Cornejo, con quien se encontraban enfrentados.12 El lema de José Ignacio Gorriti durante su gobierno fue “unir lo desunido” y a pesar de las presiones que ejercieron los miembros de la Junta de Representantes para que castigara severamente a los responsables del levantamiento y saqueo de la ciudad en setiembre de 1821, no sancionó a Pablo Latorre, con quien se habría visto obligado a negociar mientras que sí castigó, incluso con la muerte, a otros cabecillas del movimiento de menor jerarquía y poder, entre ellos algunos mestizos y mulatos. Las primeras medidas adoptadas por Gorriti en 1821 estuvieron destinadas a recortar el poder de los cuerpos de Líneas y de las Milicias. Para lograrlo licenció a los Cuerpos de Infernales y de Dragones y también a varios escuadrones gauchos13 y con el apoyo de Latorre y de otros Jefes de Milicias desactivó, en Diciembre de 1821, una conspiración que se tramaba en el valle de Lerma, en el paraje de Chicoana precisamente dónde se concentraba el mayor número de milicianos gauchos “intrusos” en las estancias y haciendas de la región.14 Amenazantes versos anónimos coreados por mulatos, indios y mestizos alertaban sobre el malestar que reinaba particularmente en el ámbito rural, así como la existencia de un proyecto político, el de la Patria Vieja, que los sectores dirigentes de la elite identificaron con Güemes pero que es plausible suponer que, para quienes acusaban a José Ignacio Gorriti de traidor, representaba la aspiración de conservar las prerrogativas sociales y económicas obtenidas durante el gobierno de Güemes, fuertemente vulneradas por las sanciones y castigos proporcionados a aquellas jefaturas intermedias de las milicias después del levantamiento de setiembre de 1821.15 Pablo Latorre, Apolinario Saravia, Francisco Gorriti líderes de la asonada del 22 de setiembre de 1821 eran todos ellos propietarios de tierras y si bien enfrentados políticamente con José Antonio Fernández Cornejo y otros miembros destacados de la elite de clara tendencia liberal y centralista, coincidían con sus opositores políticos en la urgente necesidad de desactivar a los grupos milicianos, especialmente del valle de Lerma y de Jujuy que defendían los beneficios logrados por arrenderos y peones durante la guerra contra las fuerzas realistas que invadían la provincia...
13 Frías, Bernardo, Historia del General Martín Miguel de Güemes y de la Provincia de Salta, o sea de (...)
14 En el valle de Lerma, al sur de la ciudad de Salta se concentraba el mayor número de escuadrones g (...)
15 “Y aunque Gorriti no quiera/ La Patria Vieja ha y reinar/ Comerciantes sarracenos/ Vosotros la has (...)
13Los nombres de José Francisco Gorriti y de Pablo Latorre adquirirán a partir de 1821 mayor significación política. ¿Cuál fue la base de su poder? Indudablemente el mismo residía en el mando ejercido sobre las milicias de la frontera chaqueña, dónde también ejercía poder militar Juan Antonino Fernández Cornejo, con quien se encontraban enfrentados.12 El lema de José Ignacio Gorriti durante su gobierno fue “unir lo desunido” y a pesar de las presiones que ejercieron los miembros de la Junta de Representantes para que castigara severamente a los responsables del levantamiento y saqueo de la ciudad en setiembre de 1821, no sancionó a Pablo Latorre, con quien se habría visto obligado a negociar mientras que sí castigó, incluso con la muerte, a otros cabecillas del movimiento de menor jerarquía y poder, entre ellos algunos mestizos y mulatos. Las primeras medidas adoptadas por Gorriti en 1821 estuvieron destinadas a recortar el poder de los cuerpos de Líneas y de las Milicias. Para lograrlo licenció a los Cuerpos de Infernales y de Dragones y también a varios escuadrones gauchos13 y con el apoyo de Latorre y de otros Jefes de Milicias desactivó, en Diciembre de 1821, una conspiración que se tramaba en el valle de Lerma, en el paraje de Chicoana precisamente dónde se concentraba el mayor número de milicianos gauchos “intrusos” en las estancias y haciendas de la región.14 Amenazantes versos anónimos coreados por mulatos, indios y mestizos alertaban sobre el malestar que reinaba particularmente en el ámbito rural, así como la existencia de un proyecto político, el de la Patria Vieja, que los sectores dirigentes de la elite identificaron con Güemes pero que es plausible suponer que, para quienes acusaban a José Ignacio Gorriti de traidor, representaba la aspiración de conservar las prerrogativas sociales y económicas obtenidas durante el gobierno de Güemes, fuertemente vulneradas por las sanciones y castigos proporcionados a aquellas jefaturas intermedias de las milicias después del levantamiento de setiembre de 1821.15 Pablo Latorre, Apolinario Saravia, Francisco Gorriti líderes de la asonada del 22 de setiembre de 1821 eran todos ellos propietarios de tierras y si bien enfrentados políticamente con José Antonio Fernández Cornejo y otros miembros destacados de la elite de clara tendencia liberal y centralista, coincidían con sus opositores políticos en la urgente necesidad de desactivar a los grupos milicianos, especialmente del valle de Lerma y de Jujuy que defendían los beneficios logrados por arrenderos y peones durante la guerra contra las fuerzas realistas que invadían la provincia...
28En 1829 asumió el poder en Salta el canónigo Juan Ignacio Gorriti, alineado con las fuerzas unitarias o centralistas de Buenos Aires, quien en 1830 sumó a Salta a las provincias de Tucumán, Catamarca, Córdoba, San Luis, Mendoza, la Rioja, San Juan y Santiago del Estero en la llamada Liga Unitaria que enfrentaba a las provincias del Litoral y en particular a Juan Manuel de Rosas, Gobernador de Buenos Aires, Sin embargo, Gorriti no podría controlar la oposición política en Salta que en noviembre de ese mismo año, después de un nuevo levantamiento militar, lo obligará a abandonar el gobierno y exiliarse en Bolivia, junto con los miembros más destacados de la facción unitaria.
40 AGN, Buenos Aires, “Carta confidencial dirigida por el Sr. General a su hermano el Gobernador de l (...)
29El levantamiento contra Juan Ignacio Gorriti, a fines de 1830, tendrá lugar en la Frontera del Rosario, y los protagonistas del mismo serán nuevamente Jefes de Milicias liderados por Pablo Latorre. En una carta enviada por su hermano, José Ignacio Gorriti, encargado de los cuerpos milicianos destinados a sofocar el movimiento, éste informa que entre los planes de los hombres movilizados se encuentra el reparto, entre los cabecillas, de las propiedades más importantes de la frontera del Rosario incluyendo la suya. Pretendían además que nadie pagase arriendos y que se garantizase tierras para todos. Las aspiraciones campesinas conservaban, después de 15 años, vigencia entre la población rural de la frontera.40...
29El levantamiento contra Juan Ignacio Gorriti, a fines de 1830, tendrá lugar en la Frontera del Rosario, y los protagonistas del mismo serán nuevamente Jefes de Milicias liderados por Pablo Latorre. En una carta enviada por su hermano, José Ignacio Gorriti, encargado de los cuerpos milicianos destinados a sofocar el movimiento, éste informa que entre los planes de los hombres movilizados se encuentra el reparto, entre los cabecillas, de las propiedades más importantes de la frontera del Rosario incluyendo la suya. Pretendían además que nadie pagase arriendos y que se garantizase tierras para todos. Las aspiraciones campesinas conservaban, después de 15 años, vigencia entre la población rural de la frontera.40...
Epílogo
41 En 1822, una incursión realista, cuya finalidad principal fue tomar ganado, fue repelida en las in (...)
30Indudablemente, durante los diez años posteriores al fin de la guerra contra los realistas41, el orden social y la tranquilidad ansiada por la dirigencia salteña, heredera del poder luego de la muerte de Martín Miguel de Güemes, estuvo lejos de conseguirse. Las disputas facciosas de la elite y sus lineamientos, alianzas y enfrentamientos políticos con los gobernadores de las provincias vecinas y con el Mariscal Sucre en Bolivia atentaron contra el orden social anhelado por una elite enfrentada que debió negociar apoyo militar y político con los hombres movilizados y sus jefes. Así, las medidas adoptadas para restablecer el orden y disciplinar a las milicias resultaron insuficientes y en cada una de ellas fue posible observar el enfrentamiento larvado y persistente entre facciones y el accionar de diferentes protagonistas, algunos de ellos como Pablo Latorre y los hermanos José Francisco, José Ignacio y Juan Ignacio Gorriti de manera permanente durante todos estos años. Identificarlos y trazar sus trayectorias ofrece la posibilidad de analizar el impacto que sobre el orden social de la colonia ejercieron los cambios políticos y la movilización militar acarreados por la revolución.
30Indudablemente, durante los diez años posteriores al fin de la guerra contra los realistas41, el orden social y la tranquilidad ansiada por la dirigencia salteña, heredera del poder luego de la muerte de Martín Miguel de Güemes, estuvo lejos de conseguirse. Las disputas facciosas de la elite y sus lineamientos, alianzas y enfrentamientos políticos con los gobernadores de las provincias vecinas y con el Mariscal Sucre en Bolivia atentaron contra el orden social anhelado por una elite enfrentada que debió negociar apoyo militar y político con los hombres movilizados y sus jefes. Así, las medidas adoptadas para restablecer el orden y disciplinar a las milicias resultaron insuficientes y en cada una de ellas fue posible observar el enfrentamiento larvado y persistente entre facciones y el accionar de diferentes protagonistas, algunos de ellos como Pablo Latorre y los hermanos José Francisco, José Ignacio y Juan Ignacio Gorriti de manera permanente durante todos estos años. Identificarlos y trazar sus trayectorias ofrece la posibilidad de analizar el impacto que sobre el orden social de la colonia ejercieron los cambios políticos y la movilización militar acarreados por la revolución.
31Estas movilizaciones, que se expresaron en varios y sucesivos motines y levantamientos, generaron una tensión entre el orden social, reclamado por la elite, y la negociación que la lucha por el poder imponía a la elite con las milicias y sus líderes. No habría de resultar sencillo restablecer el orden social previo a la revolución y la guerra después que un porcentaje considerable de la población tomara conciencia del poder adquirido en su lucha contra los realistas. Una de las razones que llevó a elite de Salta a tramar la destitución primero y la muerte luego de Martín Miguel de Güemes fue la posibilidad de contener ese poder creciente y peligroso de la plebe armada que exigía reconocimiento social y beneficios económicos, particularmente en relación con el acceso a la tierra. Pero una vez concluida la guerra, gracias a la firma de un armisticio con el general realista Pedro Antonio de Olañeta, comprendieron rápidamente que restablecer el orden alterado no sería una empresa fácil...
42 Marchionni, Marcelo, “¿Gauchos o ciudadanos? Las elecciones como restauradoras del orden social pe (...)
32La formación de la Junta de Representantes, la elaboración de un Reglamento y la implementación de elecciones generales, demostraron aún con mayor claridad las dificultades para restablecer la “paz social” frente a una población urbana y rural organizada militarmente.42 La disolución en 1821 de algunos cuerpos militares de Línea creados por Güemes en 1815 y el nuevo Reglamento de Milicias establecido por Arenales en 1824 no obtuvieron tampoco mayores resultados, ya que aún cuando contribuyeron al debilitamiento de las milicias, no lograron controlar la movilización rural que se expresaría igualmente por fuera de las estructuras militares. En el contexto de una gran inestabilidad política en relación con las provincias vecinas de Tucumán y Santiago del Estero y de conflictos con el estado vecino de Bolivia, es posible observar el liderazgo creciente de José Francisco Gorriti y Pablo Latorre y el descentramiento de la conflictividad miliciana desde el valle de Lerma hacia la frontera del Rosario, al sur este de la ciudad de Salta, territorio limítrofe con las provincias de Tucumán y de Santiago del Estero. Y si bien los levantamientos y movilizaciones tuvieron su origen en el enfrentamiento por el poder local entre diferentes facciones de la elite aliadas a las milicias quienes tomaron parte de ella fueran o no milicianos conservaban aquellas aspiraciones sociales y económicas generadas durante la guerra por la independencia. Es por ello que para aproximarnos a estos años post independientes fue preciso centrar la atención en algunos de los actores más relevantes en estos años, quienes tuvieron asimismo una activa e importante actuación en las milicias de Salta durante la guerra de independencia. Se impone estudiar con mayor atención a los hermanos José y Eustaquio Moldes, Pablo Latorre, Sinforoso Morales, los hermanos José Ignacio, José Francisco y Juan Ignacio Gorriti y Juan Antonio Álvarez de Arenales. Todos fueron víctimas de la violencia política de esos años y tanto José y Juan Ignacio Gorriti como Álvarez de Arenales murieron exiliados en Bolivia...
32La formación de la Junta de Representantes, la elaboración de un Reglamento y la implementación de elecciones generales, demostraron aún con mayor claridad las dificultades para restablecer la “paz social” frente a una población urbana y rural organizada militarmente.42 La disolución en 1821 de algunos cuerpos militares de Línea creados por Güemes en 1815 y el nuevo Reglamento de Milicias establecido por Arenales en 1824 no obtuvieron tampoco mayores resultados, ya que aún cuando contribuyeron al debilitamiento de las milicias, no lograron controlar la movilización rural que se expresaría igualmente por fuera de las estructuras militares. En el contexto de una gran inestabilidad política en relación con las provincias vecinas de Tucumán y Santiago del Estero y de conflictos con el estado vecino de Bolivia, es posible observar el liderazgo creciente de José Francisco Gorriti y Pablo Latorre y el descentramiento de la conflictividad miliciana desde el valle de Lerma hacia la frontera del Rosario, al sur este de la ciudad de Salta, territorio limítrofe con las provincias de Tucumán y de Santiago del Estero. Y si bien los levantamientos y movilizaciones tuvieron su origen en el enfrentamiento por el poder local entre diferentes facciones de la elite aliadas a las milicias quienes tomaron parte de ella fueran o no milicianos conservaban aquellas aspiraciones sociales y económicas generadas durante la guerra por la independencia. Es por ello que para aproximarnos a estos años post independientes fue preciso centrar la atención en algunos de los actores más relevantes en estos años, quienes tuvieron asimismo una activa e importante actuación en las milicias de Salta durante la guerra de independencia. Se impone estudiar con mayor atención a los hermanos José y Eustaquio Moldes, Pablo Latorre, Sinforoso Morales, los hermanos José Ignacio, José Francisco y Juan Ignacio Gorriti y Juan Antonio Álvarez de Arenales. Todos fueron víctimas de la violencia política de esos años y tanto José y Juan Ignacio Gorriti como Álvarez de Arenales murieron exiliados en Bolivia...
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https://journals.openedition.org/nuevomundo/63221
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PEDAGOGÍA 38
TACITURNOS VERSUS CHARLATANES
Esas personas de transcurrir calmo de nuestro norte suelen verse asaltados por dos corrientes de personas que gritan y hablan fuerte hasta de lo que no saben, calificadas de turistas y otro grupo, que son charlatanes profesionales que se dedican a trabajar en puestos secundarios o terciarios de turismo ofreciendo alojamientos o tours de todo tipo y prometiendo cosas existentes e inexistentes. Recuerdo uno que durante tres meses se paso ofertando tours al Hormocal (que en realidad es Hornocal) en Humahuaca y cuando fue corregido por una clienta se ofendió, porque ninguno de los que lo escuchaban le había aclarado el tema, cuando es una obligación del que se encuentra vendiendo, pero también es entendible, que nadie quiere ponerse a discutir con un soberbio.
Mezclados entre esos seres humanos tan particulares circulan adoradores de todo tipo de galimatías. Y otros francamente alejados de la ley, pero no es difícil distinguirlos, porque la mayoría tiene el tipo de soberbio fanfarrón. Quienes no tienen ningún problema en difundir una realidad o una historia ficticia y antojadiza. Otro tema son los guías que no cuentan con ninguna calificación para serlo, en algún caso pueden ser trabajadores golondrina de otros lugares, que al tener una fisonomía parecida a los locales suelen identificarse con sus comunidades y, como en suelen haber realizado el sendero en el que se ofertarán como guías, aducen ser parte de alguna comunidad y presionan con diverso tipos de engaños.
Luego tenemos a los devotos de algún culto, de los muchos que existen y pretenden iluminar a los locales, que cuentan con su religión y a los que amenazan con calamidades de todo tipo o se suben a esa manifiesta desigualdad estructural de pueblos abandonados, para intentar hacerlos creer en que su culto los sacará de esa situación en forma individual.
Las 10 estafas y timos más frecuentes en los viajes
Falsificaciones, robo de datos o cambio de divisas, engaños frecuentes
Miles de turistas son víctimas cada año de diferentes tipos de engaños o timos cuando viajan, según explica Peter John, autor del libro Around the World in 80 Scams (Alrededor del mundo en 80 estafas). A pesar de ello, la gente no debería dejar de viajar, sólo es necesario ser más inteligente y precavido, recuerda este autor, quien ha sintetizado las 10 estafas más frecuentes en el mundo de los viajes en un artículo publicado en Skyscanner.
1. El timo de los promotores de hoteles
Cualquiera que haya trabajado a países en desarrollo estará familiarizado con la siguiente escena:
- Llega el bus
- Los charlatanes se amontonan alrededor de los turistas como las abejas a la miel y exigen que los recién llegados usen sus servicios. Habitualmente harán declaraciones completamente engañosas sobre su hotel o tour.
- Los charlatanes más persistentes agarrarán las maletas del viajero y las llevarán hasta un taxi, dejando al turista sin más opción que irse con ellos, o crear una escena llamando a la policía.
2. El timo del taxímetro
En muchos países los taxistas tienen la obligación de usar un taxímetro. Desgraciadamente, aun así pueden engañar a sus pasajeros de varias maneras:
- Los taxistas pueden sencillamente romper el taxímetro y luego pedir lo que les apetezca al final de la carrera.
- Aunque el taxista deje que el taxímetro funcione lo puede manipular de muchas maneras. Por ejemplo, cambiando sus ajustes para que muestre la tarifa más elevada, la nocturna para viajes de día.
3. Robos en cajeros
Aunque no se limita a América Latina, los robos en cajeros son particularmente comunes allí. El modus operandi de los ladrones es el siguiente:
- Los criminales se acercan a alguien que está usando un cajero cuando no hay nadie alrededor, habitualmente (pero no en exclusiva) por la noche.
- Los ladrones entonces sencillamente exigen todo el dinero que la víctima haya sacado.
- Los criminales también pueden distraer al incauto viajero mientras tiene la tarjeta de crédito en la mano, para luego robarla y exigir el código PIN.
- Si los ladrones no tienen prisa pueden llegar a exigir que la víctima retire más dinero de su cuenta corriente.
4. Falsificaciones
Si se puede fabricar se puede falsificar, y si no se ha falsificado ya es porque posiblemente no valen la pena, más que porque los falsificadores tengan escrúpulos o teman el peso de la ley. Por ejemplo:
- Pieles, marfil y medicinas falsas, especialmente en África y en el Sureste asiático.
- Trilobites falsos a la venta en Marruecos y huesos de dinosaurio de plástico en Mongolia.
- CDs y DVDs ilegales por todas partes
- Joyería falsa y objetos de piel falsificados abundan en los mercados de todo el mundo.
- Puros falsos en Cuba y ron falso en Jamaica
5. Las seductoras
Como muchos de los problemas de los hombres jóvenes, esta estafa empieza con alcohol y acaba con problemas serios:
- Una pareja de mujeres atractivas se acerca a la víctima que ya va algo achispada, para al final acabar atrayéndole al bar de su jefe.
- Las mujeres piden champán y la velada progresa. Los hombres no reparan en pedir la carta y no suelen preguntar por el precio de las bebidas.
- Eventualmente, las dos mujeres van al baño juntas… Y no regresan.
- La víctima recibe en este momento una factura astronómica. Si se niega a pagar, los corpulentos seguratas se encargan de amenazarlo físicamente.
1. El timo de los promotores de hoteles
Cualquiera que haya trabajado a países en desarrollo estará familiarizado con la siguiente escena:
- Llega el bus
- Los charlatanes se amontonan alrededor de los turistas como las abejas a la miel y exigen que los recién llegados usen sus servicios. Habitualmente harán declaraciones completamente engañosas sobre su hotel o tour.
- Los charlatanes más persistentes agarrarán las maletas del viajero y las llevarán hasta un taxi, dejando al turista sin más opción que irse con ellos, o crear una escena llamando a la policía.
2. El timo del taxímetro
En muchos países los taxistas tienen la obligación de usar un taxímetro. Desgraciadamente, aun así pueden engañar a sus pasajeros de varias maneras:
- Los taxistas pueden sencillamente romper el taxímetro y luego pedir lo que les apetezca al final de la carrera.
- Aunque el taxista deje que el taxímetro funcione lo puede manipular de muchas maneras. Por ejemplo, cambiando sus ajustes para que muestre la tarifa más elevada, la nocturna para viajes de día.
3. Robos en cajeros
Aunque no se limita a América Latina, los robos en cajeros son particularmente comunes allí. El modus operandi de los ladrones es el siguiente:
- Los criminales se acercan a alguien que está usando un cajero cuando no hay nadie alrededor, habitualmente (pero no en exclusiva) por la noche.
- Los ladrones entonces sencillamente exigen todo el dinero que la víctima haya sacado.
- Los criminales también pueden distraer al incauto viajero mientras tiene la tarjeta de crédito en la mano, para luego robarla y exigir el código PIN.
- Si los ladrones no tienen prisa pueden llegar a exigir que la víctima retire más dinero de su cuenta corriente.
4. Falsificaciones
Si se puede fabricar se puede falsificar, y si no se ha falsificado ya es porque posiblemente no valen la pena, más que porque los falsificadores tengan escrúpulos o teman el peso de la ley. Por ejemplo:
- Pieles, marfil y medicinas falsas, especialmente en África y en el Sureste asiático.
- Trilobites falsos a la venta en Marruecos y huesos de dinosaurio de plástico en Mongolia.
- CDs y DVDs ilegales por todas partes
- Joyería falsa y objetos de piel falsificados abundan en los mercados de todo el mundo.
- Puros falsos en Cuba y ron falso en Jamaica
5. Las seductoras
Como muchos de los problemas de los hombres jóvenes, esta estafa empieza con alcohol y acaba con problemas serios:
- Una pareja de mujeres atractivas se acerca a la víctima que ya va algo achispada, para al final acabar atrayéndole al bar de su jefe.
- Las mujeres piden champán y la velada progresa. Los hombres no reparan en pedir la carta y no suelen preguntar por el precio de las bebidas.
- Eventualmente, las dos mujeres van al baño juntas… Y no regresan.
- La víctima recibe en este momento una factura astronómica. Si se niega a pagar, los corpulentos seguratas se encargan de amenazarlo físicamente.
Criminales que no tienen nada que ver con la gestión de un cibercafé frecuentado por turistas se aprovechan de políticas de seguridad permisivas para instalar programas espía (spyware) en los ordenadores, que les permitirán obtener datos sobre tarjetas de crédito.
6. Spyware en los cibercafés
Los estafadores no han tardado nada en aprovecharse de la banca por Internet, que muchos viajeros usan cuando están en ruta:
- Los criminales que no tienen nada que ver con la gestión de un cibercafé se aprovechan de las políticas de seguridad permisivas para instalar programas espía (spyware) en los ordenadores.
- Una vez que consiguen los datos de login y contraseñas del usuario es relativamente fácil para los estafadores vaciar las cuentas de la incauta víctima.
- El viajero únicamente detectará el robo cuando se dé cuenta de que su cuenta está vacía.
7. Bandas de mendigos
Uno de los timos más antiguos relacionados con la mendicidad son las bandas de mendigos:
- El líder de la banda reclutará niños, discapacitados o ancianos y les enseñará a persuadir o a robar dinero a los turistas.
- Les exigirá todas sus ganancias y, a cambio, les dará sólo la comida necesaria para sobrevivir.
- Les mantendrá a raya con abusos físicos.
- Quizás les racionará la comida o les atiborrará de drogas para que parezcan más desesperados.
- Es posible que entrene a algunos para que hurten mientras otros se encargan de distraer a los turistas despistados.
8. Controles de documentos fraudulentos
En muchos países es obligatorio llevar encima algún tipo de documento que nos identifique y en el que aparezca una fotografía. Muchos turistas a menudo no son conscientes de esta realidad o sencillamente dejan su documentación en el hotel. Policías falsos (o policías reales) saben que pueden parar a los turistas por la calle y multarles si no llevan sus documentos encima. Este tipo de timo es raro en Europa pero bastante habitual en Asia y Latinoamérica.
9. El timo del cambio de divisas
A pesar de que hoy en día hay cajeros automáticos en todas partes y que las tarjetas de crédito son muy populares, todavía hay muchos viajeros que cambian dinero en las fronteras. Un timo habitual sería así:
- Un viajero quiere cambiar una cantidad considerable de dinero. Se lo da a un cambista.
- El cambista callejero puede intentar colar billetes antiguos y sin valor, o incluso recortes de periódico en el fajo de billetes locales.
- Si el viajero se da cuenta del truco, el cambista sencillamente puede disculparse y entregar billetes genuinos, sin haber perdido nada.
10. El timo de la multipropiedad
Una empresa que gestiona alojamientos en régimen de multipropiedad se compromete a que, si el cliente no está satisfecho con su alojamiento, ellos lo alquilarán y le garantizan unos beneficios interesantes.
La compañía desaparecerá un año o dos después, dejando al cliente sin su dinero. Algunas compañías de multipropiedad fraudulentas a menudo intentan dar a sus timos credibilidad, por ejemplo, mandando a sus clientes documentos de organismos internacionales con apariencia de ser reales… pese a ser completamente falsos.
Artículo de Peter John, autor de Around the World in 80 Scams.
HOSTELTUR (actualidad@hosteltur.com)
6. Spyware en los cibercafés
Los estafadores no han tardado nada en aprovecharse de la banca por Internet, que muchos viajeros usan cuando están en ruta:
- Los criminales que no tienen nada que ver con la gestión de un cibercafé se aprovechan de las políticas de seguridad permisivas para instalar programas espía (spyware) en los ordenadores.
- Una vez que consiguen los datos de login y contraseñas del usuario es relativamente fácil para los estafadores vaciar las cuentas de la incauta víctima.
- El viajero únicamente detectará el robo cuando se dé cuenta de que su cuenta está vacía.
7. Bandas de mendigos
Uno de los timos más antiguos relacionados con la mendicidad son las bandas de mendigos:
- El líder de la banda reclutará niños, discapacitados o ancianos y les enseñará a persuadir o a robar dinero a los turistas.
- Les exigirá todas sus ganancias y, a cambio, les dará sólo la comida necesaria para sobrevivir.
- Les mantendrá a raya con abusos físicos.
- Quizás les racionará la comida o les atiborrará de drogas para que parezcan más desesperados.
- Es posible que entrene a algunos para que hurten mientras otros se encargan de distraer a los turistas despistados.
8. Controles de documentos fraudulentos
En muchos países es obligatorio llevar encima algún tipo de documento que nos identifique y en el que aparezca una fotografía. Muchos turistas a menudo no son conscientes de esta realidad o sencillamente dejan su documentación en el hotel. Policías falsos (o policías reales) saben que pueden parar a los turistas por la calle y multarles si no llevan sus documentos encima. Este tipo de timo es raro en Europa pero bastante habitual en Asia y Latinoamérica.
9. El timo del cambio de divisas
A pesar de que hoy en día hay cajeros automáticos en todas partes y que las tarjetas de crédito son muy populares, todavía hay muchos viajeros que cambian dinero en las fronteras. Un timo habitual sería así:
- Un viajero quiere cambiar una cantidad considerable de dinero. Se lo da a un cambista.
- El cambista callejero puede intentar colar billetes antiguos y sin valor, o incluso recortes de periódico en el fajo de billetes locales.
- Si el viajero se da cuenta del truco, el cambista sencillamente puede disculparse y entregar billetes genuinos, sin haber perdido nada.
10. El timo de la multipropiedad
Una empresa que gestiona alojamientos en régimen de multipropiedad se compromete a que, si el cliente no está satisfecho con su alojamiento, ellos lo alquilarán y le garantizan unos beneficios interesantes.
La compañía desaparecerá un año o dos después, dejando al cliente sin su dinero. Algunas compañías de multipropiedad fraudulentas a menudo intentan dar a sus timos credibilidad, por ejemplo, mandando a sus clientes documentos de organismos internacionales con apariencia de ser reales… pese a ser completamente falsos.
Artículo de Peter John, autor de Around the World in 80 Scams.
HOSTELTUR (actualidad@hosteltur.com)
24 DE MAYO – LAS MASACRES INDÍGENAS DE INGENIO LEDESMA. POR DANIEL CECCHINI.
24 MAYO, 2017 DEJA UN COMENTARIO
La historia perdida de los nivaĉle. O cuando la empresa de los Blaquier, junto con otros ingenios, usó a la gendarmería para asesinar trabajadores.
“Muchos nivaĉle fueron engañados por el Ingenio Ledesma, y muchos murieron ahí y también en el Ingenio La Esperanza. Muchos trabajan los nueve meses, pero no cobraban, no les pagaron. Le daban por ahí pantalón, camisa, o un poco de tela, y nada más. Los blancos decían: ‘no hay que pagarles’. Había sido idea de los blancos que a esta gente no le vamos a pagar porque allá vamos a matar a todos”.
El relato que encabeza este artículo pertenece a Ts’ivanti (Eduardo Ponce Duarte) y es uno de los tantos que, sin buscarlos, registró un grupo de investigadores cuando hizo un trabajo de recuperación de la historia y la cultura ancestrales del pueblo nivaĉle, una etnia indígena cuyas poco numerosas comunidades se distribuyen entre las provincias de Salta y Formosa, en la Argentina, y los departamentos Boquerón y Presidente Hayes en el sur de Paraguay.>
Fuente: Revista ZOOM
http://revistazoom.com.ar/las-masacres-indigenas-de-ingeni…/
24 MAYO, 2017 DEJA UN COMENTARIO
La historia perdida de los nivaĉle. O cuando la empresa de los Blaquier, junto con otros ingenios, usó a la gendarmería para asesinar trabajadores.
“Muchos nivaĉle fueron engañados por el Ingenio Ledesma, y muchos murieron ahí y también en el Ingenio La Esperanza. Muchos trabajan los nueve meses, pero no cobraban, no les pagaron. Le daban por ahí pantalón, camisa, o un poco de tela, y nada más. Los blancos decían: ‘no hay que pagarles’. Había sido idea de los blancos que a esta gente no le vamos a pagar porque allá vamos a matar a todos”.
El relato que encabeza este artículo pertenece a Ts’ivanti (Eduardo Ponce Duarte) y es uno de los tantos que, sin buscarlos, registró un grupo de investigadores cuando hizo un trabajo de recuperación de la historia y la cultura ancestrales del pueblo nivaĉle, una etnia indígena cuyas poco numerosas comunidades se distribuyen entre las provincias de Salta y Formosa, en la Argentina, y los departamentos Boquerón y Presidente Hayes en el sur de Paraguay.>
Fuente: Revista ZOOM
http://revistazoom.com.ar/las-masacres-indigenas-de-ingeni…/
Ratifican que una masacre de 500 indígenas es delito de lesa humanidad
La Cámara Federal de Resistencia confirmó el procesamiento, sin prisión preventiva, de un gendarme que participó de la Masacre de Rincón Bomba, de 1947, en la que fueron reprimidos y asesinados cerca de 500 indígenas de la etnia Pilagá en ese paraje de Formosa y en sus alrededores.A 68 años, el tribunal sentenció que “es un deber jurídico del Estado, la investigación y sanción de los responsables de graves violaciones a los derechos humanos”.
Con casi 97 años, es el único imputado en la causa y fue procesado en 2014 por delitos contra los derechos humanos. El martes 6 de octubre, la Cámara Federal de Resistencia confirmó su procesamiento sin prisión preventiva.
Años atrás, se presentó la denuncia en la justicia federal y ahora, a 68 años de los hechos -se cumplen el 12 de octubre de 2015-, la Cámara ratificó que se trata de delitos de lesa humanidad y, por ende, imprescriptibles porque se trató de “una masacre contra originarios de la etnia Pilagás, a manos de sujetos que desempeñaban funciones para el Estado”.
Panodiee tiene puesta una camisa, pantalón y boina mientras termina de armar un palo afilado en la punta que se usa para pescar. Se acerca a una pequeña laguna y, tras algunos intentos infructuosos, se va. “No hay nada”, se le escucha decir con desazón, en lo que hoy es el paraje de Rincón Bomba.
La escena es una de las primeras que puede verse en el documental Octubre Pilagá, de la directora Valeria Mapelman, que reconstruye a través de los testimonios de sobrevivientes lo que ocurrió 68 años antes en Formosa.
Entre el 10 y el 30 de octubre de 1947, alrededor de 500 indígenas de la etnia pilagá fueron masacrados por la Gendarmería Nacional. El 6 de octubre pasado, los jueces de la Cámara Federal de Resistencia, José Aguilar y Ana Victoria Order –tribunal de alzada de los juzgados federales de Formosa– confirmaron el procesamiento del único imputado por la masacre: Carlos Smachetti.
Veinte días de masacre
“Yo quería ver a dos abuelitas pero ya habían quemado todo con gasoil”, dice uno de los sobrevivientes que se salvó porque, cuando ocurrió la masacre, estaba trabajando en el Ingenio Ledesma, en Jujuy. “Los que hicieron macanas fueron los primeros gendarmes que mandaron de allá, de Buenos Aires, a Las Lomitas”, dice otro.
Recuerdan lo que empezó el 10 de octubre de 1947. Por aquellos días, habían comenzado a llegar, a la zona de Rincón Bomba, familias enteras de comunidades pilagas porque estaba Tonkiet, un hombre que sanaba con su palabra. Los indígenas cantaban y realizaban alabanzas. El aumento de personas sirvió de excusa: cerca de allí, se encuentra la localidad de Las Lomitas y el Regimiento 18°, de Gendarmería Nacional.
En un comunicado enviado a las autoridades nacionales de la época, sostenía que encabezados por el Pablito Navarro (Oñedié) estaban los pilagá en “actitud de franco alzamiento” y eran “irreductibles” e “intransigentes”. A esto se sumó el rumor de un posible malón y un ataque inminente a Las Lomitas. Llegaron las advertencias a los indígenas, por parte del entonces administrador de la reducción de Bartolomé De Las Casas, Abel Cáceres, que les dijo que debían ir hacia allí. Pero caciques y sabios decidieron no retirarse.
El entonces director general de Gendarmería, Natalio Faverio, dio la orden de desplazar fuerzas para el madrejón donde estaban las tolderías de los indígenas. El 10 de octubre por la tarde comenzó la matanza. Los gendarmes rodearon el lugar donde estaban los indígenas y empezaron a disparar con ametralladoras y fusiles.
Durante esos días, hombres, mujeres y niños fueron perseguidos, asesinados y desaparecidos. Los niños capturados fueron enviados a recibir “educación católica” y sus padres no los volvieron a ver. Los que pudieron escaparse se fueron a las localidades de Campo del Cielo y Pozo del Tigre. La persecución incluyó la participación de la Gendarmería, la Fuerza Aérea y la entonces Policía de Territorios Nacionales.
El único procesado
La matanza a los pueblos originarios en Rincón Bomba incluyó un ataque con un avión armado con una ametralladora. El 16 de octubre, Carlos Smachetti “disparó a mansalva a los originarios de la comunidad Pilagá” desde el avión JU-52T-153 que había salido un día antes de la base aérea “El Palomar”. Smachetto era uno de los que estaba a bordo junto con otro piloto, dos mecánicos y un radio operador. Con casi 97 años, es el único imputado en la causa y fue procesado en 2014 por delitos contra los derechos humanos. El martes 6 de octubre, la Cámara Federal de Resistencia confirmó su procesamiento sin prisión preventiva.
Los jueces Aguilar y Order sostuvieron que actuó “con conocimiento y voluntad dirigidos a la consumación del delito involucrado” y confirmó el procesamiento por “homicidio agravado por alevosía, en reiteración de hechos, con el concurso premeditado de dos o más personas, en concurso real, en calidad de partícipe necesario” en el marco de delitos considerados por los magistrados con “carácter de lesa humanidad”.
La defensa del imputado sostenía que debía ser aplicado el ya derogado “Código de Justicia Militar, vigente en el año 1947, al ser su defendido un militar en actividad, sosteniendo también que en autos se violentó el principio de juez natural”. Durante el trámite del expediente, se han encontrado distintas fosas comunes con gran cantidad de cadáveres de indígenas.
En la sentencia, a la que tuvo acceso Infojus Noticias, los camaristas recordaron que “es un deber jurídico del Estado, la investigación y sanción de los responsables de graves violaciones a los derechos humanos, como fue lo acontecido en el sub examine, al tratarse de una masacre contra originarios de la etnia Pilagás, a manos de sujetos que desempeñaban funciones para el Estado”.
El magistrado que asesinó Pilagas
Leandro Santos Costa fue integrante de la Cámara Federal de Resistencia hasta 1999, cuando presentó su renuncia. Pero no fue sólo juez. En octubre de 1945, era alférez de Gendarmería y participó activamente en la masacre de los pilagás porque tenía a su cargo una ametralladora que disparó el 14 de octubre.
La propia Gendarmería Nacional lo felicitó por la “valerosa y meritoria” intervención de octubre de 1947. Tiempo después, dejaba las armas y se reconvertía en abogado, primero; y en juez, después, actuando incluso durante la última dictadura cívico–militar. Santos Costas murió a fines de 2012, impune.
El ayudante de cocina que salvó vidas
En 1947, el sargento ayudante Américo Londero era el responsable de la cocina del Regimiento 18° de Gendarmería de Las Lomitas. Le había tomado cariño a dos chicos pilagas Setkoki´en y Maliodi’en, que trabajaban allí. La tarde del 10 de octubre, les avisó: “Váyanse chicos, váyanse”, cuenta Maliodi’en en el documental de Mapelman. “¿Entienden que van a disparar las armas?”, les advirtió y les dio víveres para que escaparan de la masacre.
Fuente: Infojus
PEDAGOGÍA 38
TACITURNOS VERSUS CHARLATANES
Esas personas de transcurrir calmo de nuestro norte suelen verse asaltados por dos corrientes de personas que gritan y hablan fuerte hasta de lo que no saben, calificadas de turistas y otro grupo, que son charlatanes profesionales que se dedican a trabajar en puestos secundarios o terciarios de turismo ofreciendo alojamientos o tours de todo tipo y prometiendo cosas existentes e inexistentes. Recuerdo uno que durante tres meses se paso ofertando tours al Hormocal (que en realidad es Hornocal) en Humahuaca y cuando fue corregido por una clienta se ofendió, porque ninguno de los que lo escuchaban le había aclarado el tema, cuando es una obligación del que se encuentra vendiendo, pero también es entendible, que nadie quiere ponerse a discutir con un soberbio.
Mezclados entre esos seres humanos tan particulares circulan adoradores de todo tipo de galimatías. Y otros francamente alejados de la ley, pero no es difícil distinguirlos, porque la mayoría tiene el tipo de soberbio fanfarrón. Quienes no tienen ningún problema en difundir una realidad o una historia ficticia y antojadiza. Otro tema son los guías que no cuentan con ninguna calificación para serlo, en algún caso pueden ser trabajadores golondrina de otros lugares, que al tener una fisonomía parecida a los locales suelen identificarse con sus comunidades y, como en suelen haber realizado el sendero en el que se ofertarán como guías, aducen ser parte de alguna comunidad y presionan con diverso tipos de engaños.
Luego tenemos a los devotos de algún culto, de los muchos que existen y pretenden iluminar a los locales, que cuentan con su religión y a los que amenazan con calamidades de todo tipo o se suben a esa manifiesta desigualdad estructural de pueblos abandonados, para intentar hacerlos creer en que su culto los sacará de esa situación en forma individual.
Las 10 estafas y timos más frecuentes en los viajes
Falsificaciones, robo de datos o cambio de divisas, engaños frecuentes
Miles de turistas son víctimas cada año de diferentes tipos de engaños o timos cuando viajan, según explica Peter John, autor del libro Around the World in 80 Scams (Alrededor del mundo en 80 estafas). A pesar de ello, la gente no debería dejar de viajar, sólo es necesario ser más inteligente y precavido, recuerda este autor, quien ha sintetizado las 10 estafas más frecuentes en el mundo de los viajes en un artículo publicado en Skyscanner.
1. El timo de los promotores de hoteles
Cualquiera que haya trabajado a países en desarrollo estará familiarizado con la siguiente escena:
- Llega el bus
- Los charlatanes se amontonan alrededor de los turistas como las abejas a la miel y exigen que los recién llegados usen sus servicios. Habitualmente harán declaraciones completamente engañosas sobre su hotel o tour.
- Los charlatanes más persistentes agarrarán las maletas del viajero y las llevarán hasta un taxi, dejando al turista sin más opción que irse con ellos, o crear una escena llamando a la policía.
2. El timo del taxímetro
En muchos países los taxistas tienen la obligación de usar un taxímetro. Desgraciadamente, aun así pueden engañar a sus pasajeros de varias maneras:
- Los taxistas pueden sencillamente romper el taxímetro y luego pedir lo que les apetezca al final de la carrera.
- Aunque el taxista deje que el taxímetro funcione lo puede manipular de muchas maneras. Por ejemplo, cambiando sus ajustes para que muestre la tarifa más elevada, la nocturna para viajes de día.
3. Robos en cajeros
Aunque no se limita a América Latina, los robos en cajeros son particularmente comunes allí. El modus operandi de los ladrones es el siguiente:
- Los criminales se acercan a alguien que está usando un cajero cuando no hay nadie alrededor, habitualmente (pero no en exclusiva) por la noche.
- Los ladrones entonces sencillamente exigen todo el dinero que la víctima haya sacado.
- Los criminales también pueden distraer al incauto viajero mientras tiene la tarjeta de crédito en la mano, para luego robarla y exigir el código PIN.
- Si los ladrones no tienen prisa pueden llegar a exigir que la víctima retire más dinero de su cuenta corriente.
4. Falsificaciones
Si se puede fabricar se puede falsificar, y si no se ha falsificado ya es porque posiblemente no valen la pena, más que porque los falsificadores tengan escrúpulos o teman el peso de la ley. Por ejemplo:
- Pieles, marfil y medicinas falsas, especialmente en África y en el Sureste asiático.
- Trilobites falsos a la venta en Marruecos y huesos de dinosaurio de plástico en Mongolia.
- CDs y DVDs ilegales por todas partes
- Joyería falsa y objetos de piel falsificados abundan en los mercados de todo el mundo.
- Puros falsos en Cuba y ron falso en Jamaica
5. Las seductoras
Como muchos de los problemas de los hombres jóvenes, esta estafa empieza con alcohol y acaba con problemas serios:
- Una pareja de mujeres atractivas se acerca a la víctima que ya va algo achispada, para al final acabar atrayéndole al bar de su jefe.
- Las mujeres piden champán y la velada progresa. Los hombres no reparan en pedir la carta y no suelen preguntar por el precio de las bebidas.
- Eventualmente, las dos mujeres van al baño juntas… Y no regresan.
- La víctima recibe en este momento una factura astronómica. Si se niega a pagar, los corpulentos seguratas se encargan de amenazarlo físicamente.
1. El timo de los promotores de hoteles
Cualquiera que haya trabajado a países en desarrollo estará familiarizado con la siguiente escena:
- Llega el bus
- Los charlatanes se amontonan alrededor de los turistas como las abejas a la miel y exigen que los recién llegados usen sus servicios. Habitualmente harán declaraciones completamente engañosas sobre su hotel o tour.
- Los charlatanes más persistentes agarrarán las maletas del viajero y las llevarán hasta un taxi, dejando al turista sin más opción que irse con ellos, o crear una escena llamando a la policía.
2. El timo del taxímetro
En muchos países los taxistas tienen la obligación de usar un taxímetro. Desgraciadamente, aun así pueden engañar a sus pasajeros de varias maneras:
- Los taxistas pueden sencillamente romper el taxímetro y luego pedir lo que les apetezca al final de la carrera.
- Aunque el taxista deje que el taxímetro funcione lo puede manipular de muchas maneras. Por ejemplo, cambiando sus ajustes para que muestre la tarifa más elevada, la nocturna para viajes de día.
3. Robos en cajeros
Aunque no se limita a América Latina, los robos en cajeros son particularmente comunes allí. El modus operandi de los ladrones es el siguiente:
- Los criminales se acercan a alguien que está usando un cajero cuando no hay nadie alrededor, habitualmente (pero no en exclusiva) por la noche.
- Los ladrones entonces sencillamente exigen todo el dinero que la víctima haya sacado.
- Los criminales también pueden distraer al incauto viajero mientras tiene la tarjeta de crédito en la mano, para luego robarla y exigir el código PIN.
- Si los ladrones no tienen prisa pueden llegar a exigir que la víctima retire más dinero de su cuenta corriente.
4. Falsificaciones
Si se puede fabricar se puede falsificar, y si no se ha falsificado ya es porque posiblemente no valen la pena, más que porque los falsificadores tengan escrúpulos o teman el peso de la ley. Por ejemplo:
- Pieles, marfil y medicinas falsas, especialmente en África y en el Sureste asiático.
- Trilobites falsos a la venta en Marruecos y huesos de dinosaurio de plástico en Mongolia.
- CDs y DVDs ilegales por todas partes
- Joyería falsa y objetos de piel falsificados abundan en los mercados de todo el mundo.
- Puros falsos en Cuba y ron falso en Jamaica
5. Las seductoras
Como muchos de los problemas de los hombres jóvenes, esta estafa empieza con alcohol y acaba con problemas serios:
- Una pareja de mujeres atractivas se acerca a la víctima que ya va algo achispada, para al final acabar atrayéndole al bar de su jefe.
- Las mujeres piden champán y la velada progresa. Los hombres no reparan en pedir la carta y no suelen preguntar por el precio de las bebidas.
- Eventualmente, las dos mujeres van al baño juntas… Y no regresan.
- La víctima recibe en este momento una factura astronómica. Si se niega a pagar, los corpulentos seguratas se encargan de amenazarlo físicamente.
Criminales que no tienen nada que ver con la gestión de un cibercafé frecuentado por turistas se aprovechan de políticas de seguridad permisivas para instalar programas espía (spyware) en los ordenadores, que les permitirán obtener datos sobre tarjetas de crédito.
6. Spyware en los cibercafés
Los estafadores no han tardado nada en aprovecharse de la banca por Internet, que muchos viajeros usan cuando están en ruta:
- Los criminales que no tienen nada que ver con la gestión de un cibercafé se aprovechan de las políticas de seguridad permisivas para instalar programas espía (spyware) en los ordenadores.
- Una vez que consiguen los datos de login y contraseñas del usuario es relativamente fácil para los estafadores vaciar las cuentas de la incauta víctima.
- El viajero únicamente detectará el robo cuando se dé cuenta de que su cuenta está vacía.
7. Bandas de mendigos
Uno de los timos más antiguos relacionados con la mendicidad son las bandas de mendigos:
- El líder de la banda reclutará niños, discapacitados o ancianos y les enseñará a persuadir o a robar dinero a los turistas.
- Les exigirá todas sus ganancias y, a cambio, les dará sólo la comida necesaria para sobrevivir.
- Les mantendrá a raya con abusos físicos.
- Quizás les racionará la comida o les atiborrará de drogas para que parezcan más desesperados.
- Es posible que entrene a algunos para que hurten mientras otros se encargan de distraer a los turistas despistados.
8. Controles de documentos fraudulentos
En muchos países es obligatorio llevar encima algún tipo de documento que nos identifique y en el que aparezca una fotografía. Muchos turistas a menudo no son conscientes de esta realidad o sencillamente dejan su documentación en el hotel. Policías falsos (o policías reales) saben que pueden parar a los turistas por la calle y multarles si no llevan sus documentos encima. Este tipo de timo es raro en Europa pero bastante habitual en Asia y Latinoamérica.
9. El timo del cambio de divisas
A pesar de que hoy en día hay cajeros automáticos en todas partes y que las tarjetas de crédito son muy populares, todavía hay muchos viajeros que cambian dinero en las fronteras. Un timo habitual sería así:
- Un viajero quiere cambiar una cantidad considerable de dinero. Se lo da a un cambista.
- El cambista callejero puede intentar colar billetes antiguos y sin valor, o incluso recortes de periódico en el fajo de billetes locales.
- Si el viajero se da cuenta del truco, el cambista sencillamente puede disculparse y entregar billetes genuinos, sin haber perdido nada.
10. El timo de la multipropiedad
Una empresa que gestiona alojamientos en régimen de multipropiedad se compromete a que, si el cliente no está satisfecho con su alojamiento, ellos lo alquilarán y le garantizan unos beneficios interesantes.
La compañía desaparecerá un año o dos después, dejando al cliente sin su dinero. Algunas compañías de multipropiedad fraudulentas a menudo intentan dar a sus timos credibilidad, por ejemplo, mandando a sus clientes documentos de organismos internacionales con apariencia de ser reales… pese a ser completamente falsos.
Artículo de Peter John, autor de Around the World in 80 Scams.
HOSTELTUR (actualidad@hosteltur.com)
6. Spyware en los cibercafés
Los estafadores no han tardado nada en aprovecharse de la banca por Internet, que muchos viajeros usan cuando están en ruta:
- Los criminales que no tienen nada que ver con la gestión de un cibercafé se aprovechan de las políticas de seguridad permisivas para instalar programas espía (spyware) en los ordenadores.
- Una vez que consiguen los datos de login y contraseñas del usuario es relativamente fácil para los estafadores vaciar las cuentas de la incauta víctima.
- El viajero únicamente detectará el robo cuando se dé cuenta de que su cuenta está vacía.
7. Bandas de mendigos
Uno de los timos más antiguos relacionados con la mendicidad son las bandas de mendigos:
- El líder de la banda reclutará niños, discapacitados o ancianos y les enseñará a persuadir o a robar dinero a los turistas.
- Les exigirá todas sus ganancias y, a cambio, les dará sólo la comida necesaria para sobrevivir.
- Les mantendrá a raya con abusos físicos.
- Quizás les racionará la comida o les atiborrará de drogas para que parezcan más desesperados.
- Es posible que entrene a algunos para que hurten mientras otros se encargan de distraer a los turistas despistados.
8. Controles de documentos fraudulentos
En muchos países es obligatorio llevar encima algún tipo de documento que nos identifique y en el que aparezca una fotografía. Muchos turistas a menudo no son conscientes de esta realidad o sencillamente dejan su documentación en el hotel. Policías falsos (o policías reales) saben que pueden parar a los turistas por la calle y multarles si no llevan sus documentos encima. Este tipo de timo es raro en Europa pero bastante habitual en Asia y Latinoamérica.
9. El timo del cambio de divisas
A pesar de que hoy en día hay cajeros automáticos en todas partes y que las tarjetas de crédito son muy populares, todavía hay muchos viajeros que cambian dinero en las fronteras. Un timo habitual sería así:
- Un viajero quiere cambiar una cantidad considerable de dinero. Se lo da a un cambista.
- El cambista callejero puede intentar colar billetes antiguos y sin valor, o incluso recortes de periódico en el fajo de billetes locales.
- Si el viajero se da cuenta del truco, el cambista sencillamente puede disculparse y entregar billetes genuinos, sin haber perdido nada.
10. El timo de la multipropiedad
Una empresa que gestiona alojamientos en régimen de multipropiedad se compromete a que, si el cliente no está satisfecho con su alojamiento, ellos lo alquilarán y le garantizan unos beneficios interesantes.
La compañía desaparecerá un año o dos después, dejando al cliente sin su dinero. Algunas compañías de multipropiedad fraudulentas a menudo intentan dar a sus timos credibilidad, por ejemplo, mandando a sus clientes documentos de organismos internacionales con apariencia de ser reales… pese a ser completamente falsos.
Artículo de Peter John, autor de Around the World in 80 Scams.
HOSTELTUR (actualidad@hosteltur.com)
24 DE MAYO – LAS MASACRES INDÍGENAS DE INGENIO LEDESMA. POR DANIEL CECCHINI.
24 MAYO, 2017 DEJA UN COMENTARIO
La historia perdida de los nivaĉle. O cuando la empresa de los Blaquier, junto con otros ingenios, usó a la gendarmería para asesinar trabajadores.
“Muchos nivaĉle fueron engañados por el Ingenio Ledesma, y muchos murieron ahí y también en el Ingenio La Esperanza. Muchos trabajan los nueve meses, pero no cobraban, no les pagaron. Le daban por ahí pantalón, camisa, o un poco de tela, y nada más. Los blancos decían: ‘no hay que pagarles’. Había sido idea de los blancos que a esta gente no le vamos a pagar porque allá vamos a matar a todos”.
El relato que encabeza este artículo pertenece a Ts’ivanti (Eduardo Ponce Duarte) y es uno de los tantos que, sin buscarlos, registró un grupo de investigadores cuando hizo un trabajo de recuperación de la historia y la cultura ancestrales del pueblo nivaĉle, una etnia indígena cuyas poco numerosas comunidades se distribuyen entre las provincias de Salta y Formosa, en la Argentina, y los departamentos Boquerón y Presidente Hayes en el sur de Paraguay.>
Fuente: Revista ZOOM
http://revistazoom.com.ar/las-masacres-indigenas-de-ingeni…/
24 MAYO, 2017 DEJA UN COMENTARIO
La historia perdida de los nivaĉle. O cuando la empresa de los Blaquier, junto con otros ingenios, usó a la gendarmería para asesinar trabajadores.
“Muchos nivaĉle fueron engañados por el Ingenio Ledesma, y muchos murieron ahí y también en el Ingenio La Esperanza. Muchos trabajan los nueve meses, pero no cobraban, no les pagaron. Le daban por ahí pantalón, camisa, o un poco de tela, y nada más. Los blancos decían: ‘no hay que pagarles’. Había sido idea de los blancos que a esta gente no le vamos a pagar porque allá vamos a matar a todos”.
El relato que encabeza este artículo pertenece a Ts’ivanti (Eduardo Ponce Duarte) y es uno de los tantos que, sin buscarlos, registró un grupo de investigadores cuando hizo un trabajo de recuperación de la historia y la cultura ancestrales del pueblo nivaĉle, una etnia indígena cuyas poco numerosas comunidades se distribuyen entre las provincias de Salta y Formosa, en la Argentina, y los departamentos Boquerón y Presidente Hayes en el sur de Paraguay.>
Fuente: Revista ZOOM
http://revistazoom.com.ar/las-masacres-indigenas-de-ingeni…/
Ratifican que una masacre de 500 indígenas es delito de lesa humanidad
La Cámara Federal de Resistencia confirmó el procesamiento, sin prisión preventiva, de un gendarme que participó de la Masacre de Rincón Bomba, de 1947, en la que fueron reprimidos y asesinados cerca de 500 indígenas de la etnia Pilagá en ese paraje de Formosa y en sus alrededores.A 68 años, el tribunal sentenció que “es un deber jurídico del Estado, la investigación y sanción de los responsables de graves violaciones a los derechos humanos”.
Con casi 97 años, es el único imputado en la causa y fue procesado en 2014 por delitos contra los derechos humanos. El martes 6 de octubre, la Cámara Federal de Resistencia confirmó su procesamiento sin prisión preventiva.
Años atrás, se presentó la denuncia en la justicia federal y ahora, a 68 años de los hechos -se cumplen el 12 de octubre de 2015-, la Cámara ratificó que se trata de delitos de lesa humanidad y, por ende, imprescriptibles porque se trató de “una masacre contra originarios de la etnia Pilagás, a manos de sujetos que desempeñaban funciones para el Estado”.
Panodiee tiene puesta una camisa, pantalón y boina mientras termina de armar un palo afilado en la punta que se usa para pescar. Se acerca a una pequeña laguna y, tras algunos intentos infructuosos, se va. “No hay nada”, se le escucha decir con desazón, en lo que hoy es el paraje de Rincón Bomba.
La escena es una de las primeras que puede verse en el documental Octubre Pilagá, de la directora Valeria Mapelman, que reconstruye a través de los testimonios de sobrevivientes lo que ocurrió 68 años antes en Formosa.
Entre el 10 y el 30 de octubre de 1947, alrededor de 500 indígenas de la etnia pilagá fueron masacrados por la Gendarmería Nacional. El 6 de octubre pasado, los jueces de la Cámara Federal de Resistencia, José Aguilar y Ana Victoria Order –tribunal de alzada de los juzgados federales de Formosa– confirmaron el procesamiento del único imputado por la masacre: Carlos Smachetti.
Veinte días de masacre
“Yo quería ver a dos abuelitas pero ya habían quemado todo con gasoil”, dice uno de los sobrevivientes que se salvó porque, cuando ocurrió la masacre, estaba trabajando en el Ingenio Ledesma, en Jujuy. “Los que hicieron macanas fueron los primeros gendarmes que mandaron de allá, de Buenos Aires, a Las Lomitas”, dice otro.
Recuerdan lo que empezó el 10 de octubre de 1947. Por aquellos días, habían comenzado a llegar, a la zona de Rincón Bomba, familias enteras de comunidades pilagas porque estaba Tonkiet, un hombre que sanaba con su palabra. Los indígenas cantaban y realizaban alabanzas. El aumento de personas sirvió de excusa: cerca de allí, se encuentra la localidad de Las Lomitas y el Regimiento 18°, de Gendarmería Nacional.
En un comunicado enviado a las autoridades nacionales de la época, sostenía que encabezados por el Pablito Navarro (Oñedié) estaban los pilagá en “actitud de franco alzamiento” y eran “irreductibles” e “intransigentes”. A esto se sumó el rumor de un posible malón y un ataque inminente a Las Lomitas. Llegaron las advertencias a los indígenas, por parte del entonces administrador de la reducción de Bartolomé De Las Casas, Abel Cáceres, que les dijo que debían ir hacia allí. Pero caciques y sabios decidieron no retirarse.
El entonces director general de Gendarmería, Natalio Faverio, dio la orden de desplazar fuerzas para el madrejón donde estaban las tolderías de los indígenas. El 10 de octubre por la tarde comenzó la matanza. Los gendarmes rodearon el lugar donde estaban los indígenas y empezaron a disparar con ametralladoras y fusiles.
Durante esos días, hombres, mujeres y niños fueron perseguidos, asesinados y desaparecidos. Los niños capturados fueron enviados a recibir “educación católica” y sus padres no los volvieron a ver. Los que pudieron escaparse se fueron a las localidades de Campo del Cielo y Pozo del Tigre. La persecución incluyó la participación de la Gendarmería, la Fuerza Aérea y la entonces Policía de Territorios Nacionales.
El único procesado
La matanza a los pueblos originarios en Rincón Bomba incluyó un ataque con un avión armado con una ametralladora. El 16 de octubre, Carlos Smachetti “disparó a mansalva a los originarios de la comunidad Pilagá” desde el avión JU-52T-153 que había salido un día antes de la base aérea “El Palomar”. Smachetto era uno de los que estaba a bordo junto con otro piloto, dos mecánicos y un radio operador. Con casi 97 años, es el único imputado en la causa y fue procesado en 2014 por delitos contra los derechos humanos. El martes 6 de octubre, la Cámara Federal de Resistencia confirmó su procesamiento sin prisión preventiva.
Los jueces Aguilar y Order sostuvieron que actuó “con conocimiento y voluntad dirigidos a la consumación del delito involucrado” y confirmó el procesamiento por “homicidio agravado por alevosía, en reiteración de hechos, con el concurso premeditado de dos o más personas, en concurso real, en calidad de partícipe necesario” en el marco de delitos considerados por los magistrados con “carácter de lesa humanidad”.
La defensa del imputado sostenía que debía ser aplicado el ya derogado “Código de Justicia Militar, vigente en el año 1947, al ser su defendido un militar en actividad, sosteniendo también que en autos se violentó el principio de juez natural”. Durante el trámite del expediente, se han encontrado distintas fosas comunes con gran cantidad de cadáveres de indígenas.
En la sentencia, a la que tuvo acceso Infojus Noticias, los camaristas recordaron que “es un deber jurídico del Estado, la investigación y sanción de los responsables de graves violaciones a los derechos humanos, como fue lo acontecido en el sub examine, al tratarse de una masacre contra originarios de la etnia Pilagás, a manos de sujetos que desempeñaban funciones para el Estado”.
El magistrado que asesinó Pilagas
Leandro Santos Costa fue integrante de la Cámara Federal de Resistencia hasta 1999, cuando presentó su renuncia. Pero no fue sólo juez. En octubre de 1945, era alférez de Gendarmería y participó activamente en la masacre de los pilagás porque tenía a su cargo una ametralladora que disparó el 14 de octubre.
La propia Gendarmería Nacional lo felicitó por la “valerosa y meritoria” intervención de octubre de 1947. Tiempo después, dejaba las armas y se reconvertía en abogado, primero; y en juez, después, actuando incluso durante la última dictadura cívico–militar. Santos Costas murió a fines de 2012, impune.
El ayudante de cocina que salvó vidas
En 1947, el sargento ayudante Américo Londero era el responsable de la cocina del Regimiento 18° de Gendarmería de Las Lomitas. Le había tomado cariño a dos chicos pilagas Setkoki´en y Maliodi’en, que trabajaban allí. La tarde del 10 de octubre, les avisó: “Váyanse chicos, váyanse”, cuenta Maliodi’en en el documental de Mapelman. “¿Entienden que van a disparar las armas?”, les advirtió y les dio víveres para que escaparan de la masacre.
Fuente: Infojus
PEDAGOGÍA 39
EXPEDICIONES DE INVESTIGACION ANTIGUAS Y ACTUALES
Siempre que me pongo a pensar en las ruinas de la antigua ciudad de Quilmes se me presenta la figura de los jinetes del apocalipsis, por todas las vicisitudes que debió pasar esa tierra, que al parecer era muy rica, naturalmente, por la aguadas, los canales y para colmo: Las Minas. Que no dejó de pasarlas ni en el Siglo XX, ni en esta parte del XXI.
La reconstrucción de la parte frontal de la misma, si no se llega al Pucará, da una idea de pequeñez, porque solo desde la cima se puede observar el valle, que esta cubre y la enorme cantidad de construcciones en el mismo, que forma parte de un error en la reconstrucción, ya que ese lugar era parte del sistema defensivo y se presenta como sitio de viviendas, pero son errores al mismo estilo que el Pucará de Tilcara, donde se recrea la realidad y en algún caso con materiales que no concuerdan con la época de su construcción original. Por ello, es posible, que la intensa y extensa disputa por la misma sea uno de los motivos por los cuales los sitios de la Quebrada de Humahuaca entre el 3000 y el 1000 antes del presente, sean escasos o difíciles de encontrar. Pero se puede decir que hasta hoy día se la sigue disputando y se olvidan de las otras ciudades, porque tremenda sublevación de 130 años, por fuerza necesito de muchas ciudades en toda la zona próxima a Quilmes y no se puede explicar solo con El Shincal, El Pichao y Tolombon (a lo que puede sumarse la zona de la actual San Carlos y de Angastaco o Cachi)
También en esta zona pude observar el accionar desaprensivo de los turistas levantando restos u objetos de la tierra, pero es mucho mas preocupante que logré hablar, sin haberlo buscado y para sorpresa (mía), con mucha facilidad, con huaqueros a todo lo largo y hasta el ancho de estos imponentes Valles Calchaquies, vale decir que cualquier autoridad, que realmente pretenda hacer cumplir la ley, puede hacerlo, con mucha tranquilidad y sin mucho trabajo. Hasta existen personajes que figuran en los relatos, como empresarios, pero no me queda claro si se los llama como empresarios huaqueros y hasta pueden existir políticos huaqueros y otras especies de esta plaga.
CONTRIBUCIONES AL ESTUDIO DE SOCIEDADES ALDEANAS EN EL NOROESTE ARGENTINO: EL CASO DE LA QUEBRADA DE LOS CORRALES (EL INFIERNILLO, TUCUMÁN) Nurit Oliszewski1,2, Jorge G. Martínez1,2,3, Eugenia Di Lullo1,3, C. Matías Gramajo Bühler2,3,4, Guillermo A. Arreguez2 , Hernán Cruz2 , Eduardo P. Mauri2,3, Cecilia Mercuri5 , Ana C. Muntaner2,3 y M. Gabriela Srur
"...A partir de las investigaciones desarrolladas en los últimos años dentro de áreas de estudio próximas a la nuestra, destacamos el creciente número de sitios correspondientes a momentos transicionales (ca. 3500 años A.P.) lo cual resulta alentador en cuanto al aporte que implica para avanzar en la comprensión del paso de un modelo extractivo basado en la caza y la recolección hacia una economía de producción pastoril y agrícola. Como ejemplo, contamos con la información del sitio Soria 2, ubicado en valle de Santa María, donde se registró un pozo de desechos con carbones fechados en 3460 ± 70 años A.P., excavado en el piso de una unidad de planta subcuadrangular, datada en 1900 años A.P. (Palamarczuk et al. 2007). Por otra parte, en el sitio El Divisadero, localizado en la Quebrada de Amaicha, se registraron dos entierros directos datados en 4114 ± 44 y 3943 ± 55 años A.P. que, si bien están localizados en las inmediaciones de un complejo de estructuras circulares y ovales, no presentan asociación cultural o arquitectónica visible (Gómez Augier y Caria 2012). Finalmente, en el valle del Cajón en el sitio Bordo Marcial, fueron detectados dos entierros humanos datados en ca. 3000 años A.P. y asociados a artefactos de cobre (Cortés 2010). Queda claro que las investigaciones realizadas en los últimos años ponen de relieve la importancia del milenio que va de 4000 a 3000 años A.P. en el sector que vincula al sistema del Aconquija y Cumbres Calchaquíes, para comprender los procesos sociales y la dinámica poblacional de la región..." (pag. 63)
Crónicas materiales precolombinas Arqueología de los primeros poblados del Noroeste Argentino M. Alejandra Korstanje, Marisa Lazzari, Mara Basile, Fabiana Bugliani, Verónica Lema, Lucas Pereyra Domingorena y Marcos Quesada (editores) – 2015 –
http://www.saantropologia.com.ar/…/CRONICAS-MATERIALES-PREC…
http://www.saantropologia.com.ar/…/CRONICAS-MATERIALES-PREC…
"...Puede haber sido una razón como ésta, la que provocó la migración de los Quilmes desde la zona cuyana, a las tierras más fértiles del Valle Calchaquí.
3-Los Quilmes no fueron los únicos indios belicosos y rebeldes. Conociendo ya el verdadero origen de los Quilmes, vamos a rectificar algunos conceptos del primer párrafo de don Juan B. Ambrosetti que, para mayor comodidad del lector, transcribimos nuevamente: “Según el Padre Lozano, los Quilmes fueron la parcialidad de indios más belicosos y rebelde que tuvieron los españoles en el Valle Calchaquí. Recién en 1667 pudo sujetarla por las armas el gobernador Alonso Mercado y Villacorta, y, arrancándolas de sus hogares, los hizo transportar en número de 2000 al lugar cuyo nombre han legado a una localidad de la Provincia de Buenos Aires”.
Los indios Quilmes que se trasladaron a Buenos Aires integraban 260 familias que, a cinco individuos por familia, hacen mil trescientos indios, no dos mil. En un bello y bien documentado libro de la Sra. Teresa Piossek de Prebisch (2), se menciona a “los tolombones, los indios más fieros y temidos de todo Calchaquí” en contraposición a lo que afirma la fábula de los Quilmes. Pero además hubo otros como Hualfines, también catalogados como los que se distinguieron por su bravura (3).
Las personas que no mantenido oportunidad de estudiar detenidamente el tema de las rebeliones indígenas en esta parte del país, impresionados por la fábula de los Quilmes, pueden llegar a creer que estos fueron los únicos antagonistas de los españoles en la lucha por su libertad, pero no fue así. En el segundo levantamiento Calchaquí, fueron casi todas las parcialidades indígenas las que se levantaron en armas acaudilladas por el mefistofélico Pedro Bohórquez. En esa época “los valles calchaquíes estaban habitados por acállanos, ahidálgalas, quilmes, pachochas, tolombones, hualfines, yo caviles, anguinas, tucumángastas, abaucanes, saujiles, huaschaschis, huasanes, pomanes, colpeños, bélicas, mutquines, sijanes, etc.” (4). Ningún gran jefe de los Quilmes figura en los libros de los más autorizados autores al lado de los famosos paladines indígenas de la lucha por su tierra.
“Es básico para la comprensión histórica de la etapa de la conquista y de la primera época colonial, tener en cuenta la organización socio-política de los indígenas. No en vano los valles del oeste catamarqueño permanecieron más de cien años rebeldes a toda conquista. Tales valles fueron de una importancia trascendental en lo que se refiere al emplazamiento y localización de las primeras agrupaciones urbanas españolas. Valles enteros se agruparon tras sus jefes naturales y luego formaron ligas entre los distintos valles o regiones. En la Quebrada de Humahuaca el bravo Viltipoco pudo reunir tras si un cuantioso número de guerreros; al Sur el imbatible Juan Calchaquí, y más al Sur todavía, la legendaria figura de Chelemin (líder de los Hualfines), el último de los grandes jefes indígenas del llamado “Gran Alzamiento”.(6)
Atribuirles únicamente a los Quilmes, la lucha por la libertad frente al español en la que participaron más de veinte parcialidades indígenas, además de injusto, es fundamentalmente erróneo.
–CONTINUARÁ-
Los indios Quilmes que se trasladaron a Buenos Aires integraban 260 familias que, a cinco individuos por familia, hacen mil trescientos indios, no dos mil. En un bello y bien documentado libro de la Sra. Teresa Piossek de Prebisch (2), se menciona a “los tolombones, los indios más fieros y temidos de todo Calchaquí” en contraposición a lo que afirma la fábula de los Quilmes. Pero además hubo otros como Hualfines, también catalogados como los que se distinguieron por su bravura (3).
Las personas que no mantenido oportunidad de estudiar detenidamente el tema de las rebeliones indígenas en esta parte del país, impresionados por la fábula de los Quilmes, pueden llegar a creer que estos fueron los únicos antagonistas de los españoles en la lucha por su libertad, pero no fue así. En el segundo levantamiento Calchaquí, fueron casi todas las parcialidades indígenas las que se levantaron en armas acaudilladas por el mefistofélico Pedro Bohórquez. En esa época “los valles calchaquíes estaban habitados por acállanos, ahidálgalas, quilmes, pachochas, tolombones, hualfines, yo caviles, anguinas, tucumángastas, abaucanes, saujiles, huaschaschis, huasanes, pomanes, colpeños, bélicas, mutquines, sijanes, etc.” (4). Ningún gran jefe de los Quilmes figura en los libros de los más autorizados autores al lado de los famosos paladines indígenas de la lucha por su tierra.
“Es básico para la comprensión histórica de la etapa de la conquista y de la primera época colonial, tener en cuenta la organización socio-política de los indígenas. No en vano los valles del oeste catamarqueño permanecieron más de cien años rebeldes a toda conquista. Tales valles fueron de una importancia trascendental en lo que se refiere al emplazamiento y localización de las primeras agrupaciones urbanas españolas. Valles enteros se agruparon tras sus jefes naturales y luego formaron ligas entre los distintos valles o regiones. En la Quebrada de Humahuaca el bravo Viltipoco pudo reunir tras si un cuantioso número de guerreros; al Sur el imbatible Juan Calchaquí, y más al Sur todavía, la legendaria figura de Chelemin (líder de los Hualfines), el último de los grandes jefes indígenas del llamado “Gran Alzamiento”.(6)
Atribuirles únicamente a los Quilmes, la lucha por la libertad frente al español en la que participaron más de veinte parcialidades indígenas, además de injusto, es fundamentalmente erróneo.
–CONTINUARÁ-
(1) Canals Frau S. 1973, págs. 492 y 493.
(2) Piossek Prebisch T. 1976 pág. 65.
(3) Piossek Prebisch T. 1976 pág. 15.
(4) Alexander de Schorr, A.F., 1968, pág. 9.
(5) Fajardo, C.R.M. 1957, pág. 40.
(6) González, R.A. y Pérez, J.A. 1976 pág. 14.
(2) Piossek Prebisch T. 1976 pág. 65.
(3) Piossek Prebisch T. 1976 pág. 15.
(4) Alexander de Schorr, A.F., 1968, pág. 9.
(5) Fajardo, C.R.M. 1957, pág. 40.
(6) González, R.A. y Pérez, J.A. 1976 pág. 14.
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"...el Ingeniero Alfredo Turbay nos decía:
“Por la misma falta de información correcta y veraz se llamó, desde hace mucho tiempo “Fuerte de los Quilmes” a un poblado prehispánico: “LA FORTALEZA-TEMPLO DEL VALLE CALCHAQUI”, que ocupa 130 hectáreas y que no fue construido por los Quilmes”
Este libro, al tiempo que divulga los más actualizados conocimientos arqueológicos, aporta pruebas documentales, históricas y arquitectónicas para revindicar a sus verdaderos constructores y esclarecer la Verdad.
Para poder comprender en profundidad esta historia, continuaremos en el presente artículo, con uno de los mayores acontecimientos históricos, que marcaron el futuro de nuestras tierras y que dio forma a nuestro actual Valle Calchaquí. Estos acontecimientos nos ayudarán a comprender más la presencia de los Quilmes entre nosotros. Nos referimos a: “Las guerras calchaquíes contra el español”.
“Por la misma falta de información correcta y veraz se llamó, desde hace mucho tiempo “Fuerte de los Quilmes” a un poblado prehispánico: “LA FORTALEZA-TEMPLO DEL VALLE CALCHAQUI”, que ocupa 130 hectáreas y que no fue construido por los Quilmes”
Este libro, al tiempo que divulga los más actualizados conocimientos arqueológicos, aporta pruebas documentales, históricas y arquitectónicas para revindicar a sus verdaderos constructores y esclarecer la Verdad.
Para poder comprender en profundidad esta historia, continuaremos en el presente artículo, con uno de los mayores acontecimientos históricos, que marcaron el futuro de nuestras tierras y que dio forma a nuestro actual Valle Calchaquí. Estos acontecimientos nos ayudarán a comprender más la presencia de los Quilmes entre nosotros. Nos referimos a: “Las guerras calchaquíes contra el español”.
4-Las guerras calchaquíes contra el español. Para mayor claridad de nuestra exposición, y mejor ilustración del lector, creemos necesario repasar sucintamente la historia de esa lucha. No encontramos mejor forma de hacerlo que reproduciendo unas páginas del bien documentados libro que ya mencionamos de la Sra. Teresa Piossek Prebisch:
“Eran estos indios los dueños de las tierras más altas del Tucumán, de las más fragosa e inexpugnables. Los poseedores de los valles templados donde proliferaba el ganado; de las aguadas que transformaban en vergel la sequedad de las serranías; de las montañas donde la imaginación del conquistador ubicaba yacimientos riquísimos. Ayudados por esta geografía generosa y protectora, desafiaban al español y se resistían a ser sometidos por él porque eran testigos de la triste suerte que tocaba a los derrotados”.
“Se dividían en tres naciones más o menos definida –pulares, calchaquíes y diaguitas-, aunque formaban una unidad ya que pertenecían a la misma raza andina y hablaban la misma lengua madre, el áspero kakan. Los pulares ocupaban la pare superior de la quebrada de Escolpe hasta la sierras de Cachi, en la provincia de Salta. Los Calchaquíes, los valles del mismo nombre, es decir, los de Tafí, de Santa María y del río Calchaquí. Los diaguitas, la casi totalidad de la actual provincia de Catamarca y zonas contiguas de la Rioja”.
“Formaban uno de los grupos más belicosos con que tropezaron los españoles en toda la extensión del Nuevo Mundo. No sólo rechazaban la idea de renegar de su religión y costumbre, sino que temían al trabajo agotador a que el conquistador sometía a los conquistados, muy especialmente al trabajo de las minas resistido desde la época de los incas”.
“Su rebeldía culmino en tres grandes levantamientos, conocido en la Historia con el Nombre de guerras calchaquíes. La primera encabezada por el cacique Juan Calchaquí, estallo en 1562 y significo para los españoles la pérdida de tres ciudades: Londres I, en la actual provincia de Catamarca; Cañete, en la de Tucumán, y Córdoba, en Calchaquí”.
“La segunda comenzó en 1630 y aunque en ella intervinieron las tres naciones, más adecuado es llamarla alzamiento diaguita puesto que los diaguitas soportaron el mayor peso de la contienda. Entre ellos hubo una tribu que se distinguió por su bravura, las de los hualfines, a la que pertenecía el líder de ese entonces, el cacique Chelemin. El origen de esta guerra fue muy significativo: el encomendero Juan de Urbina descubrió una mina de oro a la entrada de Calchaquí, por el lado del valle de Catamarca y los indios, temerosos de que se los obligara a trabajarla, lo mataron junto con toda su familia. Los españoles reaccionaron violentamente y esto desencadenó una lucha que duró siete años y costó la pérdida de dos ciudades más: Londres II ubicada cerca de la primera, y Nuestra Señora de Guadalupe, en Calchaquí. Para los diaguitas significó la derrota total con la ejecución de Chelemin y el desarraigo de las tribus que, según la costumbre incaica adoptada por los españoles, fueron reducidos al yanaconazgo, arrancados de sus solares nativos y repartidos por tierras lejanas.
“Las otras dos naciones kakanas corrieron diferente suerte. Los pulares, obligados por las circunstancias, dieron la paz, es decir, se declararon vasallos del rey y permitieron que en sus tierras algunos españoles hicieran estancias, debilidad que les costó la amistad con los calchaquíes. Estos conservaron su independencia casi cuarenta años más gracias al agotamiento del ejército español, a su ubicación geográfica en valles protegidos por altas montañas, y a la fama de su bravura, pues era pueblo que cultivaba el arte de la guerra como la actividad varonil por excelencia”
“El período de paz que se inicio en 1637 estaba, pues, cargado de tensiones. Pulares y diaguitas formaban una masa descontenta, sobre todo los últimos que alentaban un sordo deseo de rebelión. Los calchaquíes desconfiaban de los españoles y si años después del cese de las hostilidades permitieron la instalación de dos misiones jesuitas en su territorio, fue porque ellas estaban formadas por sólo cuatro hombres desprovistos de armas. Los españoles, insatisfechos con los resultados de tantos años de lucha y temerosa a su vez de algún ataque de los calchaquíes, los constriñeron con un semicírculo de puestos de control formado por ciudades de Salta, San Miguel de Tucumán y Pomán, y por los fuertes de Andalgalá y de Pantano. Existía el ambiente propicio para que se desencadenara una tercera guerra y tanto indios como españoles lo sabían”. (7)
Observe el lector que en estas guerras, que duran desde 1562 a 1637, o sea 75 años, se habla de los bravos Hualfines, pero para nada se mencionan a los Quilmes (8).
Entonces apareció en el fragoso escenario de los valles Calchaquíes un personaje casi de opereta, elegante –cuando tenía ocasión de conseguir buena ropa- bien parecido, elocuente y ambiciosos sin escrúpulos; andaluz, de nombre Pedro Chamijo, alias Pedro Bohórquez, el falso Inca de Tucumán.
Escapa a los límites que hemos impuesto a esta obra, narrar su increíble historia que más parece tejida por la fantasía, que real; de modo que sólo diremos lo esencial para continuar con la historia de las guerras calchaquíes y la participación, en ellas, de los indios Quilmes.
Pedro Bohórquez planeó un triple engaño: a los indios les prometió acaudillarlos en la lucha contra el español para que recuperaran la libertad perdida (mientras él adquiría poder y riquezas); al gobernador del Tucumán, don Alonso de Mercado y Villacorta, le aseguro conseguir la completa sumisión de los indígenas a la corona española y sonsacarles, a estos, el secreto de los fabulosos tesoros que los Incas ocultaron antes de retirarse de los valles, además de la ubicación de las minas de oro y plata; con la condición, entre otras, de que le permitieran usar el título, la ropa y las prerrogativas del Inca; finalmente, al clero, a cambio de su apoyo, le prometió la completa conversión al Catolicismo de todas las tribus para que la Iglesia pudiera contar con la mano de obra gratuita en las reducciones indígenas. ¡Una linda y gorda lombriz, en cada uno de los tres anzuelos! ¡Y los tres grandes peces abrieron sus ambiciosas fauces y se lo tragaron completamente!..."
“Se dividían en tres naciones más o menos definida –pulares, calchaquíes y diaguitas-, aunque formaban una unidad ya que pertenecían a la misma raza andina y hablaban la misma lengua madre, el áspero kakan. Los pulares ocupaban la pare superior de la quebrada de Escolpe hasta la sierras de Cachi, en la provincia de Salta. Los Calchaquíes, los valles del mismo nombre, es decir, los de Tafí, de Santa María y del río Calchaquí. Los diaguitas, la casi totalidad de la actual provincia de Catamarca y zonas contiguas de la Rioja”.
“Formaban uno de los grupos más belicosos con que tropezaron los españoles en toda la extensión del Nuevo Mundo. No sólo rechazaban la idea de renegar de su religión y costumbre, sino que temían al trabajo agotador a que el conquistador sometía a los conquistados, muy especialmente al trabajo de las minas resistido desde la época de los incas”.
“Su rebeldía culmino en tres grandes levantamientos, conocido en la Historia con el Nombre de guerras calchaquíes. La primera encabezada por el cacique Juan Calchaquí, estallo en 1562 y significo para los españoles la pérdida de tres ciudades: Londres I, en la actual provincia de Catamarca; Cañete, en la de Tucumán, y Córdoba, en Calchaquí”.
“La segunda comenzó en 1630 y aunque en ella intervinieron las tres naciones, más adecuado es llamarla alzamiento diaguita puesto que los diaguitas soportaron el mayor peso de la contienda. Entre ellos hubo una tribu que se distinguió por su bravura, las de los hualfines, a la que pertenecía el líder de ese entonces, el cacique Chelemin. El origen de esta guerra fue muy significativo: el encomendero Juan de Urbina descubrió una mina de oro a la entrada de Calchaquí, por el lado del valle de Catamarca y los indios, temerosos de que se los obligara a trabajarla, lo mataron junto con toda su familia. Los españoles reaccionaron violentamente y esto desencadenó una lucha que duró siete años y costó la pérdida de dos ciudades más: Londres II ubicada cerca de la primera, y Nuestra Señora de Guadalupe, en Calchaquí. Para los diaguitas significó la derrota total con la ejecución de Chelemin y el desarraigo de las tribus que, según la costumbre incaica adoptada por los españoles, fueron reducidos al yanaconazgo, arrancados de sus solares nativos y repartidos por tierras lejanas.
“Las otras dos naciones kakanas corrieron diferente suerte. Los pulares, obligados por las circunstancias, dieron la paz, es decir, se declararon vasallos del rey y permitieron que en sus tierras algunos españoles hicieran estancias, debilidad que les costó la amistad con los calchaquíes. Estos conservaron su independencia casi cuarenta años más gracias al agotamiento del ejército español, a su ubicación geográfica en valles protegidos por altas montañas, y a la fama de su bravura, pues era pueblo que cultivaba el arte de la guerra como la actividad varonil por excelencia”
“El período de paz que se inicio en 1637 estaba, pues, cargado de tensiones. Pulares y diaguitas formaban una masa descontenta, sobre todo los últimos que alentaban un sordo deseo de rebelión. Los calchaquíes desconfiaban de los españoles y si años después del cese de las hostilidades permitieron la instalación de dos misiones jesuitas en su territorio, fue porque ellas estaban formadas por sólo cuatro hombres desprovistos de armas. Los españoles, insatisfechos con los resultados de tantos años de lucha y temerosa a su vez de algún ataque de los calchaquíes, los constriñeron con un semicírculo de puestos de control formado por ciudades de Salta, San Miguel de Tucumán y Pomán, y por los fuertes de Andalgalá y de Pantano. Existía el ambiente propicio para que se desencadenara una tercera guerra y tanto indios como españoles lo sabían”. (7)
Observe el lector que en estas guerras, que duran desde 1562 a 1637, o sea 75 años, se habla de los bravos Hualfines, pero para nada se mencionan a los Quilmes (8).
Entonces apareció en el fragoso escenario de los valles Calchaquíes un personaje casi de opereta, elegante –cuando tenía ocasión de conseguir buena ropa- bien parecido, elocuente y ambiciosos sin escrúpulos; andaluz, de nombre Pedro Chamijo, alias Pedro Bohórquez, el falso Inca de Tucumán.
Escapa a los límites que hemos impuesto a esta obra, narrar su increíble historia que más parece tejida por la fantasía, que real; de modo que sólo diremos lo esencial para continuar con la historia de las guerras calchaquíes y la participación, en ellas, de los indios Quilmes.
Pedro Bohórquez planeó un triple engaño: a los indios les prometió acaudillarlos en la lucha contra el español para que recuperaran la libertad perdida (mientras él adquiría poder y riquezas); al gobernador del Tucumán, don Alonso de Mercado y Villacorta, le aseguro conseguir la completa sumisión de los indígenas a la corona española y sonsacarles, a estos, el secreto de los fabulosos tesoros que los Incas ocultaron antes de retirarse de los valles, además de la ubicación de las minas de oro y plata; con la condición, entre otras, de que le permitieran usar el título, la ropa y las prerrogativas del Inca; finalmente, al clero, a cambio de su apoyo, le prometió la completa conversión al Catolicismo de todas las tribus para que la Iglesia pudiera contar con la mano de obra gratuita en las reducciones indígenas. ¡Una linda y gorda lombriz, en cada uno de los tres anzuelos! ¡Y los tres grandes peces abrieron sus ambiciosas fauces y se lo tragaron completamente!..."
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"...Ramon Ortega, le entrega a un empresario la explotación del lugar de las Ruinas de Quilmes, sin participación alguna de la Comunidad Indígena. Este hecho fue la entrada a unos acontecimientos nuevamente bélicos que aún hoy día siguen vigentes...
TODA LA ODISEA SIEMPRE ME RECORDÒ ESTE EPISODIO DE UNA CIUDAD QUE FUE MÍTICA E HISTÓRICA
Descubrimiento de Troya En Hisarlik, Heinrich Schliemann empezó a excavar, en 1870, las ruinas de Troya. Frank Calvert había realizado excavaciones preliminares siete años antes de la llegada de Schliemann, y le sugirió que la colina de Hisarlik era el emplazamiento de la mítica ciudad.
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En Busca de Troya
El descubrimiento de las ruinas de la antigua ciudad de Troya fue lo que permitió reconocer una base Histórica a los escritos de Homero: La Iliada y La Odisea (que se pueden encontrar en esta biblioteca) enmarcados en un relato de guerra mítico (de difusión oral durante muchos años), Sin dejar de lado la trapacería de su descubridor en relación con los objetos culturales que no declaró y si se llevo a Europa.
Revista Fuentes Humanísticas UAM-Azcapotzalco
Ilíada
Homero
Biblioteca Digital Santiago
"La Odisea" por Homero.
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PEDAGOGÍA 40
EXPEDICIONES O DE ELLAS AL TURISMO
Hace un tiempo y luego de pasar varias veces por Humahuaca y sin encontrarle mucho sentido a lo visto, leído y escuchado y solo con la convicción renovada por un poblamiento de sur a norte por los originarios de nuestro país, que puede verse ratificado por las expediciones de investigación actuales, en relación con la facilidad con la que se encuentran restos de fechas entre el año 3000 y el 1000 (antes del presente) en los Valles Calchaquies, mientras en la Quebrada de Humahuaca es mas dificultoso, que citamos en este articulo y en el relacionado con EXPEDICIONES DE INVESTIGACION ANTIGUAS Y ACTUALES, sin pretender mas que investigar le pregunté a un originario, descendiente de poblaciones trasladadas por los Inkas desde otras partes del Imperio, como Mitayos (La mita fue un sistema de reciprocidad de trabajo utilizado en América, específicamente en la Región Andina, tanto en la época incaica, como en la de la posterior conquista española de América. La mita proveía al estado de la energía indispensable para construir y conservar caminos y puentes.
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https://es.m.wikipedia.org › wiki › Mita) y digo esto porque él mismo se encargó de aclararlo, indicando que los auténticos Omaguacas vivían mas al sur en Salta (cosa que ya me había dicho varios años antes un oriundo de Cachi de ascendencia Omaguaca). Y frente a mi pregunta de las causas por las cuales el Antigal (o Pueblo Viejo) de la Peña Blanca, que se encuentra a unos mil metros del centro de la actual Humahuaca, se encontraba tan removido, hizo un descanso y luego inició un relato: Cuando chico la mejor agua se sacaba de dos huacas que estaban en la Iglesia, que luego se taparon y nunca mas pudimos sacar esa excelente agua. Existen rumores sobre las huacas que dicen que fueron usadas por los antiguos, para esconder el oro y la plata de los españoles. Pero en algún momento, cuando los Omaguacas ya no estaban, no solo se cerraron las Huacas de la Iglesia, sino que puede haber sido en ese momento donde se cegaron las varias huacas de la Peña Blanca. Y luego me mencionó, que algunos pobladores e, incluso, personas que decían tener permiso hicieron excavaciones en el sitio. Lo llamativo es que esa persona no supera los 70 años y era muy niño en la época de mediados del Siglo XX, cuando se efectuaron las dos excavaciones con permisos que registra la Historia. Me sentí obligado a continuar la charla, porque me parecía que seguía interesado y le pregunté por huaqueros y me respondió que podía ser uno de los motivos del desorden. Hoy es un sitio de respeto, pero al parecer antes no lo fue tanto.
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https://es.m.wikipedia.org › wiki › Mita) y digo esto porque él mismo se encargó de aclararlo, indicando que los auténticos Omaguacas vivían mas al sur en Salta (cosa que ya me había dicho varios años antes un oriundo de Cachi de ascendencia Omaguaca). Y frente a mi pregunta de las causas por las cuales el Antigal (o Pueblo Viejo) de la Peña Blanca, que se encuentra a unos mil metros del centro de la actual Humahuaca, se encontraba tan removido, hizo un descanso y luego inició un relato: Cuando chico la mejor agua se sacaba de dos huacas que estaban en la Iglesia, que luego se taparon y nunca mas pudimos sacar esa excelente agua. Existen rumores sobre las huacas que dicen que fueron usadas por los antiguos, para esconder el oro y la plata de los españoles. Pero en algún momento, cuando los Omaguacas ya no estaban, no solo se cerraron las Huacas de la Iglesia, sino que puede haber sido en ese momento donde se cegaron las varias huacas de la Peña Blanca. Y luego me mencionó, que algunos pobladores e, incluso, personas que decían tener permiso hicieron excavaciones en el sitio. Lo llamativo es que esa persona no supera los 70 años y era muy niño en la época de mediados del Siglo XX, cuando se efectuaron las dos excavaciones con permisos que registra la Historia. Me sentí obligado a continuar la charla, porque me parecía que seguía interesado y le pregunté por huaqueros y me respondió que podía ser uno de los motivos del desorden. Hoy es un sitio de respeto, pero al parecer antes no lo fue tanto.
Luego de mucho tiempo de interactuar con turistas me encuento convencido que suelen llevarse pequeñas muestras de piedras trabajadas por los antiguos y restos de cerámicas, pero nada que cause asombro, pero lo cotidiano, el paso del tiempo y los miles de personas, por un lugar, pueden ser motivo que algunos objetos tecnológicos antiguos se pierdan para siempre. Por eso es importante que los guías y los coordinadores de los contingentes sean bien formados (y no solo por el tema de la basura).
Paisajes, economía y sociedad en las nacientes de la Quebrada de Humahuaca en el rango 3000 – 1000 AP: evidencias arqueológicas, discusión y perspectivas Leoni, Juan B.1 Hernández Llosas, María I.2
"...Si bien la Quebrada de Humahuaca es una de las regiones arqueológicamente más investigadas del NOA, el conocimiento de la secuencia cultural prehispánica es desigual. En efecto, para los momentos previos al 1000 AP se dispone de mucho menos información que para los momentos más tardíos de la secuencia. Los sitios conocidos para el lapso 3000–1000 AP son pocos, y aunque la información ha aumentado gradualmente en los últimos años, sigue siendo por lo general escasa y fragmentaria (e.g. plantas de sitios, e incluso de recintos individuales, incompletas; conjuntos arqueológicos con poco contexto, bajo número de fechados cronométricos, etc) y supeditada en muchos casos a hallazgos accidentales por acción de eventos antrópicos o naturales. Si bien las sociedades que habitaron la Quebrada de Humahuaca y sus áreas aledañas parecen haber compartido muchas de las características mostradas por grupos contemporáneos de otras partes del NOA, la escasez de información obliga muchas veces a recurrir a inferencias interpretativas basadas en la comparación con información de otras áreas mejor conocidas (e.g. Quebrada del Toro, Valles de Tafí, Hualfín y Santa María) o a modelos teóricos de evolución sociocultural que predicen sociedades con ciertas características para estos momentos temporales de la secuencia cultural prehispánica, obviando de esta manera potenciales matices específicos que podría haber tomado el proceso cultural humahuaqueño. Asimismo, esta misma escasez de información lleva muchas veces a considerar toda la evidencia disponible para un lapso de casi dos milenios como un bloque único y de características más o menos homogéneas, impidiendo discernir variaciones ocurridas a través del tiempo y el espacio..." (pag. 2)
EL ORO EN EL NOROESTE ARGENTINO PREHISPANICO. ESTUDIOS TECNICOS SOBRE DOS OBJETOS DE LA CASA MORADA DE LA PAYA Luis R. González (*)
"...El concepto de huaca como cosa o lugar sagrado adquiría especial significación cuando se aplicaba a una montaña (por lo general, considerada como residencia de los antepasados de la comunidad o de las deidades que controlaban la fertilidad de la naturaleza) que albergaba depósitos minerales o tesoros. De hecho, a partir de la colonización europea el término huaca se convirtió en sinónimo de tesoro escondido, de donde deriva el nombre de “huaquero” para aquel que los saquea (Salazar Soler 1997:247). De acuerdo a antiguas creencias, se consideraba que los metales eran un producto de la tierra, donde crecían y se desarrollaban como los seres vivos (Berthelot 1986:82). Las minas de oro constituían huaca de extremo poder y objeto de especial veneración. El cronista Cristóbal de Molina escribió en 1533: “La orden por donde fundaban sus huacas...era porque decían que a todas criaba el sol...y al oro asimismo decían que era lágrimas que el sol lloraba y así cuando hallaban un grano grande de oro en las minas, sacrificábanle y henchíanlo de sangre y poniéndolo en su adoratorio, decían que estando allí aquella huaca o lágrima del sol, todo el oro de la tierra se venía a juntar con él” (en Girault 1988:41)..." (pag.78)
En relación con el articulo que sigue debemos indicar que existen otras ciudades al norte de Quilmes, como EL PICHAO a 8 km de Colalao del Valle y TOLOMBON, al costado del pueblo actual y muy próximo a la RN 40.
Viaje al pasado: cinco sitios arqueológicos del norte argentino
Ruinas en Salta, Jujuy, Tucumán y Catamarca para volver a los tiempos precolombinos
Ruinas en Salta, Jujuy, Tucumán y Catamarca para volver a a los tiempos precolombinos
18 de marzo de 2018
Ruinas en Salta, Jujuy, Tucumán y Catamarca para volver a a los tiempos precolombinos
18 de marzo de 2018
1 Tucumán. Recuerdo de los quilmes
Los indios quilmes pensaban que los cardones albergaban espíritus protectores. Aunque crezcan en abundancia sobre las montañas de los Andes en todo el noroeste, no les resultó una defensa suficiente cuando tuvieron que luchar contra los españoles. Su civilización se extinguió a fines del siglo XVII, cuando los últimos sobrevivientes de las guerras contra los conquistadores fueron deportados a las costas del Río de la Plata. Dejaron tras ellos uno de los principales complejos arqueológicos del país. Las ruinas de su ciudad sagrada son un mosaico de paredes de piedra que forman cuadrados sobre el suelo rocoso. Son vestigios de casas, corrales y cementerios. Antes de los españoles, los quilmes fueron avasallados por los incas cuando extendieron su imperio hacia esa región. A pesar de todo, crearon un próspero centro urbano que vivía gracias a la cría de llamas y a extensos cultivos regados por canalizaciones de agua desde una represa. Los historiadores estiman que la ciudad de los quilmes tuvo hasta 5000 habitantes en el momento de su apogeo.Luego de su derrota, la ciudad fue olvidada y redescubierta por los arqueólogos Lafone Quevedo y Ambrosetti recién a fines del siglo XIX. En febrero se inauguró un centro de interpretación en la entrada al predio arqueológico.
2 Salta. En La ciudad perdida
Santa Rosa de Tastil es un pueblito de los Andes salteños y una de las paradas en el camino a San Antonio de los Cobres, cuando se sigue por ruta el trazado del Tren de las Nubes. Tiene apenas un puñado de casas en torno de una capilla y un pequeño museo. Allí se conservan algunos objetos y se muestran paneles que explican lo que fue la ciudad prehispánica de Tastil. Como Machu Picchu, los indígenas la "escondieron" de los conquistadores antes de abandonarla. Se supo de ella recién a principios del siglo XX, cuando Eric Boman descubrió sus ruinas. Santa Rosa está a 3100 metros de altura y las ruinas más altas aún, en la cumbre de un cerro. Los arqueólogos piensan que fue el principal centro comercial entre las llanuras del Chaco y los distintos pueblos de la cordillera. El escueto caserío de hoy no permite hacerse una idea precisa de la importancia que tuvo su antepasada durante el siglo XV. La ciudad prehispánica estaba además en plena expansión al momento de la llegada de los españoles. Su tejido urbano preservado deja ver cómo las casas están imbricadas una dentro de otra. Las paredes son gruesas para proteger del frío y de los terremotos, pero también para servir de calle. Las ruinas cubren unas 12 hectáreas donde es posible todavía encontrar algunos fragmentos de cerámicas al caminar entre las ruinas. Las piezas más valiosas encontradas en el sitio se llevaron al Museo de Salta.
3 Jujuy. La fortaleza del valle
La fortificación de Tilcara fue construida para controlar el tránsito en la Quebrada de Humahuaca. Domina el río Grande desde lo alto de una colina que se eleva en medio del valle, a unos cien metros de alto. El pucará protegió a los tilcara -una tribu omaguaca- pero no impidió que fuesen conquistados primero por los incas y luego por los españoles. Sus ruinas son el testimonio de aquella historia de dominaciones y forman una de las principales plazas arqueológicas del noroeste. Durante el siglo XX se llevaron a cabo varias campañas de excavaciones y restauración. Algunas con tanto celo que se reconstruyeron viviendas y se levantó una pirámide algo incongruente en medio de las ruinas. Sin embargo, la visita del pucará es uno de los momentos más intensos durante un viaje por la Quebrada de Humahuaca. El recorrido se completa con el jardín botánico andino, en la entrada del predio. Es la ocasión de ver una interesante colección de cactus de la región. Al pie de las fortificaciones, la ciudad actual es una típica postal norteña, con sus calles angostas bordeadas de casas bajas, su iglesia y su placita. Es un importante centro turístico donde se cruzan turistas de todo el mundo.
4. Jujuy la escalera de los incas
El Qapaq Ñan era la red de vías de comunicación del imperio inca. Totalizaba unos 30.000 kilómetros entre el norte de la Argentina y Colombia. Mientras en Occidente todos los caminos llevaban a Roma, en los Andes todos llevaban a Cuzco, en el centro del Tawantinsuyo. En la Argentina, el Camino Inca -como se lo conoció más tarde- recorría las actuales provincias de Jujuy, Salta, Tucumán, Catamarca, La Rioja, San Juan y llegaba hasta Mendoza, en el extremo sur de las regiones que fueron sometidas al imperio. Uno de los tramos más singulares está en la provincia de Jujuy. Une los pueblitos de Santa Ana y Valle Colorado, mediante escaleras de piedra que fueron talladas entre las pircas. Estas obras de tiempos prehispánicos son utilizadas todavía hoy por los vecinos de ambas localidades. Forman parte de la Huella Andina Norte, que a su vez es parte del proyecto Huella Andina desarrollado por el Ministerio de Turismo hace unos años. Para recorrerlo es preciso contar con un guía que garantice tanto la conservación como el rumbo en estas regiones más transitadas por los cóndores que por los hombres. En Santa Ana se alcanzan los 3400 metros, para bajar luego unos 16 kilómetros hacia Valle Colorado y, más adelante, el ingreso al Parque Nacional Calilegua.
5 Catamarca. La capital del sur
El Shincal es el mayor complejo arqueológico de la provincia. Fue una ciudad prehispánica importante, con una gruesa muralla perforada por una puerta de forma cónica, típica de la arquitectura incaica. El nombre completo del sitio es Shincal de Quimivil. Está a unos kilómetros de los pueblos de Londres y Belén. Antes de la llegada de los españoles, la ciudad era la cabecera regional del imperio inca, ubicada en un pequeño valle de la Sierra de Quimivil, conectado por el Qapaq Ñan. Estaba en un lugar de tránsito importante hacia el Pacífico por medio del paso de San Francisco. Además de varias hectáreas de ruinas de casas y depósitos de comida, el sitio conserva un ushnu: una elevación piramidal que simbolizaba el poder de los invasores incas sobre las poblaciones locales. Algunos de los objetos encontrados en el sitio están expuestos en el Museo de Ciencias Naturales de La Plata. El Shincal cuenta con un centro de interpretación.
PEDAGOGÍA 41
EVALUACION FORMATIVA
Un conjunto de métodos de evaluación garantiza resultados justos o mas ajustados a la realidad. Ya fuimos comentando algunos: El inicial de búsqueda del significado de las palabras que no conocen del programa (en dos o tres grupos grandes), la resolución de controversias de investigación (durante todo el año), la resolución de juegos, el análisis de películas como proyecto (sobre la base de un cuestionario, donde no solo deben ver la película, ya que alguna pregunta exige que sea mirada con atención y otras a indicar la época, el lugar, si fue un hecho real o se trata solo de ficción, si se nombran organismos nacionales o internacionales, con mas ONG e investigar sobre las mismas-indicando si son reales o de ficción), sin descuidar proyectos que excedían el aula, que también sumaban y un cuestionario bimestral de investigación sobre el reservorio o almacén de datos escrito por los alumnos, mas la auto evaluación y de los pares.
En mis primeros años en una zona, la misma preceptora, que criticó el desgaste de mi laptop, pretendía que sumaba mal mis notas y como me di cuenta que quería redondear los números para arriba o para abajo según su criterio, la deje hacer mientras cambiase solo unos centésimos y ello no sea determinante. La misma actitud siguieron el Director y el Vice de una escuela que querían que le de otra oportunidad al adolescente de clase media alta que siempre la pedía, porque se pasaba las horas enfrascado en juegos virtuales, nunca pudo comprobar que los números estaban mal y mucho menos que, que las indicaciones lo estuviesen. Para el si no era correcto estaba mal y si se trataba de una aproximación también, Sin contemplar que en ciencias sociales siempre debe pensarse en la duda razonable y calificar con algo de nota al que no tiene todo claro y en ese caso las notas de las otras oportunidades eran determinantes y el supuesto alumno brillante no pasaba de una medianía, en el mejor de los casos y haciendo mucho esfuerzo.
En general generar una ficción por la clase social en mas o en menos me parece un total despropósito y no tiene nada que ver con EVALUACIÓN FORMATIVA y mucho menos con EQUIDAD. En la misma escuela, permanentemente se atacaba mi concepto de CALIDAD hacia arriba y se influenciaba alumnos en contra de las acciones educativas planificadas, para lo que se citaba al profesor al que todo le parecía mucho, como referente, aunque nunca entendí bien que era lo que lo hacia referente, porque el solo paso de los años no lo es.
FICHA 5
Evaluación de conocimientos
Los docentes y las escuelas tienen que verificar los resultados del aprendizaje a lo largo de todo el año escolar y no limitarse a esperar a los exámenes finales. La evaluación formativa puede mejorar los resultados de los estudiantes si forma parte de un proceso justo, válido y fiable de recopilación, interpretación y utilización de información generada a partir de métodos utilizados a lo largo del proceso de aprendizaje del estudiante.
Los métodos de evaluación formativa son una combinación de observaciones de los estudiantes, tareas escolares, proyectos y presentaciones, resultados, revisiones por pares, conversaciones y entrevistas con estudiantes, bitácoras de aprendizaje, concursos y exámenes. El proceso de evaluación formativa es eficaz cuando forma parte de un sistema de evaluación escolar que garantiza que los docentes están utilizando diferentes canales de evaluación, planes de evaluación y normas de evaluación de alta calidad.
Las prácticas de evaluación de los docentes deberían estar apoyadas también por una política de evaluación escolar basada en datos objetivos.
Cuestiones y debate
La utilización de múltiples modos de evaluación: Los resultados del aprendizaje pueden verificarse a lo largo de todo el año mediante la utilización de diferentes modos de evaluación—múltiples metodologías y estrategias que pueden ampliar la evaluación a diferentes competencias y capacidades de los estudiantes y, en consecuencia, llevar a una comprensión más amplia de los procesos de aprendizaje del estudiante.(1)(2)(3)(4)(5)(6) La evaluación sumativa es una herramienta muy utilizada para medir el rendimiento de los alumnos.(3)(4)(6)(5)
Sin embargo, las evaluaciones sumativas pueden ser insuficientes para medir el nivel de rendimiento real de un alumno si no van unidas a otras formas de evaluación, ya que los resultados obtenidos en los exámenes se pueden ver afectados por factores extrínsecos como, por ejemplo, el estado emocional y el cansancio del alumno, u otras condiciones del entorno.(1)(6) La evaluación formativa, o evaluación para el aprendizaje, reduce el impacto sistemático de estos factores evaluando a los estudiantes a lo largo del año escolar.(1)(4)Mejorando los métodos de enseñanza mediante los planes de evaluación: El plan de evaluación establece la estrategia del docente para que utilice diferentes métodos de evaluación con cada lección, para poder así controlar los resultados del aprendizaje de las actividades en el aula.(5)
Los planes de evaluación permiten a los docentes identificar las necesidades de aprendizaje de los alumnos, adaptar los materiales y recursos de la lección e impartir una enseñanza diferenciada para ampliar las oportunidades de aprendizaje.(1)(5)(6)
La implicación de los estudiantes debe conseguirse mediante procesos de evaluación en los que los docentes comenten a los alumnos sus impresiones sobre su rendimiento en relación con los resultados basados en el aprendizaje.(4)(5)
Los comentarios deberían incluir también sugerencias específicas a los alumnos para que mejoren sus actuales niveles de rendimiento.(1)(4)(6)
Los docentes necesitan también contar con poder de decisión en sus aulas para adaptar e integrar los métodos de evaluación formativa en función del grupo singular de estudiantes a los que enseñan. (1)(4)(5)
Normas para una evaluación formativa de calidad: La eficacia de una evaluación viene determinada por su validez, fiabilidad y justicia.(3)(4)(5)(6)
Si la evaluación carece de calidad, las decisiones que se tomen sobre el aprendizaje de los alumnos pueden ser equivocadas y afectar a los resultados del aprendizaje.(3)(5)(6)
Para asegurar la validez del proceso los docentes deberán valorar si los métodos seleccionados para recopilar datos evalúan de forma adecuada el aprendizaje del alumno en relación con los resultados del aprendizaje marcados como objetivo.(3)(4)(5)(6)
La fiabilidad y consistencia de los resultados puede mejorarse aún más empleando varios métodos de evaluación, incluyendo escalas de calificación, rúbricas de evaluación y la corrección de los trabajos del estudiante por varios docentes.(4)(5)(6)
Para ser justa una evaluación debe tener en cuenta la capacidad y las preferencias de aprendizaje del estudiante, estar libre de prejuicios y estar conectada con unos resultados del aprendizaje claramente explicados a los alumnos.(4)(5)
Las evaluaciones de calidad utilizan también puntos de referencia, incluyendo el rendimiento del alumno en relación con ellos mismos (auto-referenciada), con sus compañeros (normativa) y en relación con las normas escolares (referida a criterios).(1)(4)(5)(6)
Políticas de evaluación escolar:
La calidad de las capacidades de evaluación docente debería verse apoyada por un sistema de evaluación escolar que cuente con mecanismos que permitan la formación continua del docente, que permita el intercambio de observaciones por parte de los administradores y compañeros, y un intercambio constante de comentarios y opiniones sobre la utilización de la evaluación formativa por parte de los docentes.(3)(4)(5)(6)
Las escuelas necesitan disponer de políticas y financiación adecuadas y de un sistema de evaluación facilitado por líderes escolares comprometidos con los docentes y la comunidad.(5)(6) Los sistemas de evaluación escolar funcionan mejor dentro de marcos de mejores prácticas de evaluación validados por la investigación y cuando existe un vocabulario común sobre lo que constituyen las evaluaciones formativas y sumativas.(3)
Las escuelas pueden mejorar la capacidad del sistema de evaluación auditando los planes de evaluación, apoyándose en las reflexiones de los docentes sobre la calidad de los métodos seleccionados y sobre cómo se utiliza la información para ayudar al aprendizaje a lo largo del tiempo.(5)...
VER COMPLETO EN
https://learningportal.iiep.unesco.org/…/evaluacion-formati…
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Guillermo Guillofca Cámara
EVALUACION FORMATIVA
EN TODOS LOS NIVELES DE LA EDUCACION: Necesidad y logro difícil de alcanzar en una Educación obsoleta, rígida, dogmática y falta de Tecnologías informáticas.
EVALUACION FORMATIVA
EN TODOS LOS NIVELES DE LA EDUCACION: Necesidad y logro difícil de alcanzar en una Educación obsoleta, rígida, dogmática y falta de Tecnologías informáticas.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación formativa es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para facilitar la toma de decisiones orientadas a ofrecer retroalimentación al alumno, es decir, para modificar y mejorar el aprendizaje durante el período de enseñanza. En preescolar, la función de la evaluación es eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información necesaria para valorar el proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes.
Esta evaluación nos indica el nivel logro y las dificultades que presentan los niños y las niñas para desarrollar las competencias que se encuentran agrupadas en los campos formativos los cuales son los componentes básicos de los propósitos generales del programa de educación preescolar.
Estos campos formativos se refieren a los distintos aspectos del desarrollo humano como el personal y social, pensamiento matemático, lenguaje oral y escrito, desarrollo físico y salud, exploración y conocimiento del mundo, y la expresión y apreciación artística. En preescolar esta agrupación permite la identificación clara de la intención educativa a lograr en cada uno de ellos. Por lo anterior en este nivel se evalúan los aprendizajes de los niños y niñas traducidas en competencias cognitivas, procesales y actitudinales.
La evaluación en el nivel preescolar es formativa por lo su carácter es cualitativo y se utiliza principalmente la técnica de la observación directa de los alumnos y del trabajo que realizan, por lo que la principal fuente de información la es el trabajo de la jornada escolar; la entrevista y diálogo con ellos.
El procedimiento que se realiza es partir de una evaluación diagnóstica la cual se realiza durante el primer mes de trabajo con los niños para lo cual la profesora de preescolar diseña un plan mensual con actividades exploratorias que abarcan competencias de los diferentes campos formativos, principalmente del desarrollo personal y social y de lenguaje y comunicación por ser éstos los campos transversales para toda la curricula; a partir de ellas se determina el nivel de dominio que tienen sus alumnos. A partir de este diagnóstico el cual se retroalimenta con las entrevistas realizadas a los padres de familia se definen las competencias a trabajar durante el siguiente mes elaborando su plan mensual y así continua el proceso de evaluación formativa durante el ciclo escolar, para realizar la evaluación final aproximadamente en el mes de mayo.
En el expediente del niño y en el diario de la educadora se incluyen las anotaciones de las observaciones realizadas a lo largo del ciclo escolar referentes al proceso de desarrollo de las competencias trabajadas, dificultades, necesidades, posibilidades, etc. También se incluyen evidencias de parte del niño sobre su trabajo realizado seleccionando aquellas producciones que la maestra considera pertinentes y que reflejen un nivel mayor de dominio de la competencia...
VER COMPLETO EN
http://evaluacionpreescolar.galeon.com/pagina3.html
http://evaluacionpreescolar.galeon.com/pagina3.html
PEDAGOGÍA 42
INTRODUCCIÓN A LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Como se puede ver mas abajo, cualquiera de las técnicas puede emparentar con el Método de Investigación Histórico. En el pasado existió un abuso de los vídeos didácticos y hoy en día es muy difícil que estudiantes de escuelas medias le presten mucha atención y todo ello sin tener en cuenta que se trata de conocimientos pre-digeridos (1) por especialistas que no vinculan al alumno con el hacer, en esa relación de la mano, con el cerebro que venimos explicando desde hace muchos años. Pero bien pueden usarse películas comerciales, que se en-marquen en el periodo que deseamos abordar y tiene la ventaja de ser susceptible de investigación, por lo tanto de ser usada la vinculación entre la mano y el cerebro.
1).- [PDF] La Sociedad de la Ignorancia - Universitat de Barcelona
www.ub.edu › gmayos_old › PDF
...que obtenemos de los sentidos, mezclarla con conocimientos pre- ..... conceptos predigeridos en formatos multimedia, estudiantes que confun-....
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...que obtenemos de los sentidos, mezclarla con conocimientos pre- ..... conceptos predigeridos en formatos multimedia, estudiantes que confun-....
Qué son Técnicas Didácticas
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que permitan esclarecerlos.
Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del docente.
La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lógico fundamentado.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.
Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo...
SEP
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TÉCNICAS DE ENSEÑANZA (5)
Técnica conjunto de procedimientos, tácticas o recursos de los que se vale una ciencia, arte, un oficio o una profesión. Cuando se habla de educación una técnica de enseñanza es un tipo de acción concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier disciplina o circunstancia de enseñanza-aprendizaje y pueden aplicarse de modo activo para propiciar la reflexión de los alumnos.Dentro de ellas se pueden mencionar:
1. Técnica expositiva, consiste en la exposición oral por parte del profesor del asunto de la clase, es la más usada en las escuelas. Para que sea activa en su aplicación se debe estimular la participación del alumno y el docente debe usar un tono de voz adecuado para captar la atención.
2. Técnica biográfica, se exponen los hechos o problemas a través del relato de las vidas de personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al conocimiento de la humanidad.
3. Técnica exegética, es una lectura comentada y pretende comunicar e interpretar y se puede aplicar en todas las áreas.
4. Técnica de efemérides, se basa en el estudio de acontecimientos o fechas significativas a lo largo del ciclo escolar. Las efemérides pueden ser aprovechadas en asambleas cívicas.
5. Técnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los alumnos con el fin de conocer las dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera de pensar, intereses y valores. Al aplicar está técnica, las preguntas deben apoyarse en procesos de reflexión y dirigirse a la clase en general para que todos piensen en la posible respuesta y luego el profesor señalará quien debe responder. Cuando un alumno no sabe responder, el docente se dirigirá a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quién quiere responder. El docente responderá cuando esté convencido de que la clase es incapaz de hacerlo.
6. Técnica de la argumentación, es una forma de interrogatorio destinado a comprobar lo que el alumno debería saber. Se encamina a diagnosticar conocimientos, por eso es un interrogatorio de verificación del aprendizaje. Está técnica exige el conocimiento del contenido que será tratado y requiere la participación activa del alumno.
7. Técnica del diálogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los alumnos a la reflexión valiéndose de razonamientos. El principio básico es que el docente propone alguna cuestión y debe encauzar al alumno para que encuentre soluciones.
8. Técnica de la discusión (debate), exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y la realización de la clase. Consiste en debatir un tema por parte de los alumnos bajo la dirección del profesor, para llegar a una conclusión. Para la aplicación de esta técnica se debe ser un buen escucha y tener una actitud crítica y respetuosa con respecto a ideas opuestas de otro.
9. Técnica del seminario, encuentro didáctico donde se desarrolla un estudio profundo sobre un tema, donde los participantes interactúan con un especialista y todos elaboran la información en colaboración recíproca. Puede desarrollarse en el horario de clases o en horario extraordinario.
10. Técnica del estudio de casos, recibe también el nombre de caso-conferencia, consiste en la presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones según convenga.
11. Técnica de problemas, se manifiesta a través de dos modalidades, una se refiere al estudio de una cuestión desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente y la otra propone situaciones problemáticas que el alumno tiene que resolver.
12. Técnica de la demostración, procedimiento deductivo que se asocia a otra técnica de enseñanza. Su finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo expuesto teóricamente, propiciar un esquema de acción correcto y seguro en la ejecución de una tarea.
13. Técnica de la experiencia, es un procedimiento activo que procura que el alumno reproduzca acciones, vivencias, comportamientos de manera eficiente y consciente. Una experiencia puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la aplicación de esta técnica se deben dar instrucciones precisas.
14. Técnica de la investigación, conjunto de actividades intelectuales y experimentales que se abordan sistemáticamente con la intención de aumentar los conocimientos sobre un tema.
15. Técnica del descubrimiento, estimula el espíritu de investigación y trabajo, el alumno es llevado a descubrir por propio esfuerzo la información. Esta técnica se puede encaminar formulando preguntas o generando dudas en los alumnos de tal manera que investiguen y despejen sus dilemas.
16. Técnica del estudio dirigido, el docente elabora guías de estudio, se componen de introducción, objetivo, el tema, conexión con otras ramas de estudio y un plan de actividades que se deben realizar. Las instrucciones deben ser bien específicas y explicadas.
17. Técnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en relación a un contenido, promueve destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de comunicación, con el fin de aplicar todos los conocimientos a un caso o situación en particular.
18. Representación de roles, los estudiantes ejecutan un papel asignado en una actuación, con el fin de entender situaciones reales.
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TÉCNICAS DE ENSEÑANZA (5)
Técnica conjunto de procedimientos, tácticas o recursos de los que se vale una ciencia, arte, un oficio o una profesión. Cuando se habla de educación una técnica de enseñanza es un tipo de acción concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje.
Las técnicas de enseñanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier disciplina o circunstancia de enseñanza-aprendizaje y pueden aplicarse de modo activo para propiciar la reflexión de los alumnos.Dentro de ellas se pueden mencionar:
1. Técnica expositiva, consiste en la exposición oral por parte del profesor del asunto de la clase, es la más usada en las escuelas. Para que sea activa en su aplicación se debe estimular la participación del alumno y el docente debe usar un tono de voz adecuado para captar la atención.
2. Técnica biográfica, se exponen los hechos o problemas a través del relato de las vidas de personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al conocimiento de la humanidad.
3. Técnica exegética, es una lectura comentada y pretende comunicar e interpretar y se puede aplicar en todas las áreas.
4. Técnica de efemérides, se basa en el estudio de acontecimientos o fechas significativas a lo largo del ciclo escolar. Las efemérides pueden ser aprovechadas en asambleas cívicas.
5. Técnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los alumnos con el fin de conocer las dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera de pensar, intereses y valores. Al aplicar está técnica, las preguntas deben apoyarse en procesos de reflexión y dirigirse a la clase en general para que todos piensen en la posible respuesta y luego el profesor señalará quien debe responder. Cuando un alumno no sabe responder, el docente se dirigirá a otro. En el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quién quiere responder. El docente responderá cuando esté convencido de que la clase es incapaz de hacerlo.
6. Técnica de la argumentación, es una forma de interrogatorio destinado a comprobar lo que el alumno debería saber. Se encamina a diagnosticar conocimientos, por eso es un interrogatorio de verificación del aprendizaje. Está técnica exige el conocimiento del contenido que será tratado y requiere la participación activa del alumno.
7. Técnica del diálogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los alumnos a la reflexión valiéndose de razonamientos. El principio básico es que el docente propone alguna cuestión y debe encauzar al alumno para que encuentre soluciones.
8. Técnica de la discusión (debate), exige el máximo de participación de los alumnos en la elaboración de conceptos y la realización de la clase. Consiste en debatir un tema por parte de los alumnos bajo la dirección del profesor, para llegar a una conclusión. Para la aplicación de esta técnica se debe ser un buen escucha y tener una actitud crítica y respetuosa con respecto a ideas opuestas de otro.
9. Técnica del seminario, encuentro didáctico donde se desarrolla un estudio profundo sobre un tema, donde los participantes interactúan con un especialista y todos elaboran la información en colaboración recíproca. Puede desarrollarse en el horario de clases o en horario extraordinario.
10. Técnica del estudio de casos, recibe también el nombre de caso-conferencia, consiste en la presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones según convenga.
11. Técnica de problemas, se manifiesta a través de dos modalidades, una se refiere al estudio de una cuestión desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente y la otra propone situaciones problemáticas que el alumno tiene que resolver.
12. Técnica de la demostración, procedimiento deductivo que se asocia a otra técnica de enseñanza. Su finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo expuesto teóricamente, propiciar un esquema de acción correcto y seguro en la ejecución de una tarea.
13. Técnica de la experiencia, es un procedimiento activo que procura que el alumno reproduzca acciones, vivencias, comportamientos de manera eficiente y consciente. Una experiencia puede demostrar, ejercitar o investigar. Para la aplicación de esta técnica se deben dar instrucciones precisas.
14. Técnica de la investigación, conjunto de actividades intelectuales y experimentales que se abordan sistemáticamente con la intención de aumentar los conocimientos sobre un tema.
15. Técnica del descubrimiento, estimula el espíritu de investigación y trabajo, el alumno es llevado a descubrir por propio esfuerzo la información. Esta técnica se puede encaminar formulando preguntas o generando dudas en los alumnos de tal manera que investiguen y despejen sus dilemas.
16. Técnica del estudio dirigido, el docente elabora guías de estudio, se componen de introducción, objetivo, el tema, conexión con otras ramas de estudio y un plan de actividades que se deben realizar. Las instrucciones deben ser bien específicas y explicadas.
17. Técnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en relación a un contenido, promueve destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de comunicación, con el fin de aplicar todos los conocimientos a un caso o situación en particular.
18. Representación de roles, los estudiantes ejecutan un papel asignado en una actuación, con el fin de entender situaciones reales.
TALLER DE ACTIVIDADES.
En los planes de curso, unidad y clase incluya al menos dos técnicas de enseñanza y describa como las usará.
En los planes de curso, unidad y clase incluya al menos dos técnicas de enseñanza y describa como las usará.
Publicado 6th September 2012 por Lizeth Orellana
Etiquetas: Caminos didácticos
Etiquetas: Caminos didácticos
Apuntes de didáctica y
6 Técnicas de Enseñanza que NO Conocías
Posted on August 27, 2015 by Diego Santos
La educación, como casi cualquier otro campo de nuestra sociedad, ha evolucionando a pasos agigantados en los últimos años. Las técnicas de enseñanza tradicionales, basadas principalmente en la figura del profesor explicando y los alumnos tomando apuntes pueden ser todavía útiles en algunas ocasiones; sin embargo, hoy en día la educación gira más en torno a estimular al alumno para despertar su curiosidad y ganas de aprender.
La educación, como casi cualquier otro campo de nuestra sociedad, ha evolucionando a pasos agigantados en los últimos años. Las técnicas de enseñanza tradicionales, basadas principalmente en la figura del profesor explicando y los alumnos tomando apuntes pueden ser todavía útiles en algunas ocasiones; sin embargo, hoy en día la educación gira más en torno a estimular al alumno para despertar su curiosidad y ganas de aprender.
A raíz de esta tendencia han surgido, por tanto, nuevas técnicas de enseñanza. Muchas de estas técnicas de enseñanza no son nuevas. Sin embargo, el uso de las nuevas tecnologías que tenemos a nuestra disposición hoy en día pueden darles un nuevo enfoque y hacer que se extiendan en nuestras aulas.
6 Técnicas de Enseñanza que NO Conocías:
1. Flipped Classroom (Aula invertida): Esta técnica de enseñanza consiste básicamente en que los alumnos estudien y preparen la lección con anterioridad a la clase. De esta manera, la clase en cuestión se convierte en algo mucho más dinámico y un entorno en el que profundizar sobre el tema de estudio. Los alumnos vienen de casa con los conceptos básicos asimilados, por lo que la clase puede dedicarse a resolver dudas e ir más allá en los temas por los que los alumnos sientan mayor curiosidad.
El concepto de “aula invertida” compagina muy bien con las herramientas de GoConqr. Con GoConqr es muy fácil compartir recursos con un Grupo, en este caso la clase, lo que permite a los alumnos estudiar esos recursos desde casa y preparar la próxima clase.
2. Design Thinking (El método del Caso): Esta técnica se basa en usar casos reales y resolverlos en grupo a través del análisis, brainstorming, innovación e ideas creativas. Aunque el “design thinking” es un método estructurado, en la práctica resulta bastante desordenado, ya que se tratan problemas reales sobre los que en la mayoría de las ocasiones no hay información suficiente e incluso puede ser que la conclusión sea que no existe una solución posible.
Sin embargo, el método del caso prepara a los alumnos para el mundo real y despierta su curiosidad, capacidad de análisis y creatividad. Esta técnica se usa a menudo en los populares MBA o Másters para analizar casos reales vividos por empresas en el pasado.
3. Autoaprendizaje: La curiosidad es el principal motor del aprendizaje. Como principio básico del aprendizaje, no tiene mucho sentido obligar a los alumnos a memorizar un texto para que lo olviden 2 días después del examen. La clave es dejar que los alumnos se centren en el área que más les interese para explorarla y aprender sobre ella activamente.
Un perfecto ejemplo de técnicas de enseñanza basadas en el autoaprendizaje es el relatado por Sugata Mitra en la conferencia TED (subtítulos en español). En una serie de experimentos en Nueva Delhi, Sudáfrica e Italia, el investigador en educación Sugata Mitra proporcionó a los niños acceso auto-supervisado a la web. Los resultados que obtuvo podrían revolucionar la forma en la que pensamos acerca de la enseñanza. Los niños, que hasta ese momento no sabían ni lo que era internet, fueron capaces de auto-formarse en múltiples temas con una facilidad inesperada.
Una manera más cercana de explorar la técnica del autoaprendizaje puede ser haciendo uso de los Mapas Mentales. Con ellos, el profesor puede iniciar un proceso de pensamiento escribiendo una palabra en el nodo central de un mapa o proponer un tema principal y dejar que los alumnos desarrollen sus propias ideas a partir de él. Así, por ejemplo, si el tema central es el Cuerpo Humano, algunos pueden crear Mapas Mentales sobre los Sistemas y Aparatos, otros sobre los Huesos y otros sobre Enfermedades que afectan al cuerpo humano. Posteriormente los alumnos serían evaluados según los mapas mentales que han creado y podrían colaborar entre ellos para mejorarlos.
4. Juegos: Aprender a través del uso de juegos es un método que ya ha sido explorado por algunos docentes, principalmente en la educación primaria y preescolar. Mediante el uso de juegos, el alumno aprende sin prácticamente darse cuenta. Por eso, aprender jugando es una técnica de aprendizaje que puede ser muy efectiva a cualquier edad, siendo asimismo útil para mantener al estudiante motivado.
El profesor deberá diseñar proyectos que sean adecuados para sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y conocimientos, a la vez que los hace suficientemente atractivos como para aportar una motivación extra. Una idea puede ser animar a los estudiantes a crear Tests con preguntas relacionadas con un tema determinado y animarles a retar a sus compañeros a realizarlos para ver quién obtiene una puntuación más alta. De esta manera, los alumnos disfrutarán de la competición con sus compañeros por alcanzar la puntuación más alta.
5. Social Media: Una variante del punto anterior son las técnicas de enseñanza basadas en las redes sociales. De esta manera, los alumnos, que hoy en día pasan el día en las redes sociales, tendrán una motivación extra para aprender. Las formas que puede tomar este método de aprendizaje son muy variadas, ya que existen cientos de redes sociales y posibilidades. Un buen ejemplo es la iniciativa llevada a cabo por la academia brasileña de idiomas “Red Ballon”, que animó a sus alumnos a revisar los tweets de sus artistas favoritos y corregir los errores gramaticales que cometían estos para reforzar su aprendizaje del inglés.
6. Técnica Exegética o de Lectura Comentada: Se basa en la lectura de textos relacionados con el tema o autor a tratar. Esta técnica tiene como objetivo que el alumno capte y comprenda lo que el autor quiere comunicar y que busque el sentido implícito en el texto, así como sus circunstancias. Cada alumno puede basarse en el tema que más le interese para indagar sobre él. De nuevo, las nuevas tecnologías nos proporcionan una gran ventaja en el uso de esta técnica, ya que nos permiten el acceso a una cantidad ilimitada de información.
Como véis, existen innumerables técnicas de enseñanza que pueden ayudaros a conectar mejor con vuestros alumnos en los tiempos que corren. ¿Conocíais estas técnicas de enseñanza? ¿Añadiríais alguna otra?
Sobre el Blog de GoConqr
Nuestro blog es parte de GoConqr, una Web Gratuita para Crear, Compartir y Descubrir Recursos de Aprendizaje, así como para Planificar tus Estudios. ¡Haz clic aquí para empezar a descubrir Mapas Mentales, Fichas, Apuntes, Tests y Diapositivas ahora!
PEDAGOGÍA 43
UNA MOLESTA PIEDRA EN EL CAMINO
Un amigo decía: Guillermo hace todo al revés y le sale bien. No es un filósofo de la educación, pero intuía de qué se trataba. Cuando aprendimos a pensar críticamente en nuestra niñez y adolescencia, en el seno de nuestra familia, que luego consolidamos en nuestra vieja y querida UNL, adoptamos una forma de ser, que fue creciendo con el tiempo, que determina que toda frase (iniciando en la palabra o palabras fundantes) se debe estudiar desde sus orígenes y constatar su veracidad. No hacemos las cosas por rebeldía, sino por el intimo convencimiento de lo que es cierto y posible, que nos lleve a nosotros y a terceros a mejorar en el sentido que le daba MALATESTA (Errico Malatesta - Wikiquote
https://es.m.wikiquote.org › wiki › ErricoMalatesta) a su afirmación: Anarquista es aquel que quiere que todos vivan bien, pero para llegar a ello deben aprender, para aprehender a pensar críticamente y ello solo se logra con Educación, donde el sistema es lo menos importante, ya que existen algunos (pocos) autodidactas que lograron llegar a ese tipo de pensamiento. Luego escribimos cinco libros donde explicamos nuestro pensamiento y estamos en proceso de escribir un cuarto, esperando que no exista la posibilidad que personas de pensamiento lineal o unidireccional pretendan censurar lo que hacemos o escribimos sin los mas mínimos conocimientos y mucho menos que se diga que las clases permanentes con tema libre es igual o superior a llevar un ordenamiento lógico y abierto en Educación o cualquier otra tontería por el estilo como evaluar cantidades por calidades, haciendo como que conocen de lo que hablan.
https://es.m.wikiquote.org › wiki › ErricoMalatesta) a su afirmación: Anarquista es aquel que quiere que todos vivan bien, pero para llegar a ello deben aprender, para aprehender a pensar críticamente y ello solo se logra con Educación, donde el sistema es lo menos importante, ya que existen algunos (pocos) autodidactas que lograron llegar a ese tipo de pensamiento. Luego escribimos cinco libros donde explicamos nuestro pensamiento y estamos en proceso de escribir un cuarto, esperando que no exista la posibilidad que personas de pensamiento lineal o unidireccional pretendan censurar lo que hacemos o escribimos sin los mas mínimos conocimientos y mucho menos que se diga que las clases permanentes con tema libre es igual o superior a llevar un ordenamiento lógico y abierto en Educación o cualquier otra tontería por el estilo como evaluar cantidades por calidades, haciendo como que conocen de lo que hablan.
Pensar, Crear, Resistir
Una vida que se juega,una voz que se levanta,un sueño que se eterniza
lunes, 23 de mayo de 2011
Apuntes sobre Pedagogía Libertaria
Una vida que se juega,una voz que se levanta,un sueño que se eterniza
lunes, 23 de mayo de 2011
Apuntes sobre Pedagogía Libertaria
Este texto lo presenté el 18 de mayo pasado, en el marco del "Seminario Pedagogías Críticas y Emancipatorias", organizado por TJER, en la Universidad Distrital de Bogotá D.C.
“La Escuela Moderna pretende combatir cuantos prejuicios dificulten la emancipación total del individuo, y para ello adopta el racionalismo humanitario, que consiste en inculcar a la infancia el afán de conocer el origen de todas las injusticias sociales para que, con su conocimiento, puedan luego combatirlas y oponerse a ellas. El estudio de cuanto sea favorable a la libertad del individuo y a la armonía de la colectividad, mediante un régimen de paz, de amor y bienestar para todos sin distinción de clases ni de sexos”.
Ferrer i Guardia, escrito desde la cárcel, 1906.
I. Introducción
Para el pensamiento anarquista, la reflexión en torno a la práctica pedagógica ha sido tan altamente considerada, quizás como en ningún otro paradigma político. Y es que en el mismo planteamiento básico de la anarquía se considera el proceso formativo como pilar fundamental para alcanzar la anhelada transformación social, entendiéndose a la educación como una actividad libre que, ante todo, pretende suplir las necesidades de cada individuo, por lo tanto, el primer principio es la autoformación.
En efecto, han sido numerosas las discusiones, las teorías y las puestas en práctica de modelos educativos alternativos, por parte de los principales pensadores anarquistas. Aunque no todos escribieron textos específicos sobre pedagogía, por entenderse ésta como constituyente del mismo ideal, de sus escritos se desprenden múltiples consideraciones acerca de cómo debe orientarse la educación, pero aún más, en la misma práctica ética y política cotidiana se han estado generando procesos renovadores y alternos a los sistemas educativos predominantes.
En este texto haremos una presentación general de algunas ideas en torno a la educación, proferidas por figuras notables del anarquismo, asimismo, reseñaremos algunas de las experiencias educativas desarrolladas en los ámbitos libertarios, y finalmente, trataremos de resaltar unos lineamientos recurrentes en estas propuestas, tratando de mostrar su pertinencia y vigencia en el mundo contemporáneo.
En efecto, han sido numerosas las discusiones, las teorías y las puestas en práctica de modelos educativos alternativos, por parte de los principales pensadores anarquistas. Aunque no todos escribieron textos específicos sobre pedagogía, por entenderse ésta como constituyente del mismo ideal, de sus escritos se desprenden múltiples consideraciones acerca de cómo debe orientarse la educación, pero aún más, en la misma práctica ética y política cotidiana se han estado generando procesos renovadores y alternos a los sistemas educativos predominantes.
En este texto haremos una presentación general de algunas ideas en torno a la educación, proferidas por figuras notables del anarquismo, asimismo, reseñaremos algunas de las experiencias educativas desarrolladas en los ámbitos libertarios, y finalmente, trataremos de resaltar unos lineamientos recurrentes en estas propuestas, tratando de mostrar su pertinencia y vigencia en el mundo contemporáneo.
II. Fundamentos y antecedentes
Partimos de registrar una noción fundamental de la pedagogía libertaria, tal como la entendemos: una educación integral, que parte de la postulación de la igualdad y el derecho que tienen los hombres para desarrollar plenamente sus facultades físicas e intelectuales. Esta concepción se ubica en estricta oposición a la educación clásica, la cual se entiende como la asimilación de los individuos insertos en una sociedad, de las prácticas y los valores que rigen el funcionamiento de aquella. La base que la sustenta es la disciplina y la autoridad.
Como antecedentes cercanos (a partir de la modernidad) resaltamos la experiencia de Jacotot, quien se ubica en el mismo momento en que surgía la educación estatal (hacia 1770), y postula que una persona emancipada puede enseñar lo que ignora. “Todos los hombres tienen una inteligencia igual”; “La igualdad no es algo a alcanzar, sino el punto de partida”. Este planteamiento es desarrollado ampliamente por Jacques Rancière en su libro El maestro ignorante, al cual nos referiremos más adelante.
Posteriormente, hacia 1793, el texto, Un estudio concerniente a la justicia política, de William Godwin, se opone a los sistemas de educación nacionales. Godwin sostiene que hay dos fuerzas opresoras básicas: el gobierno y la educación, las cuales impiden el desarrollo de una sociedad justa, entendida como aquella en que la gente pueda ejercer libremente su razón. Según Godwin, el cambio que acompaña a los seres humanos como producto del avance de su razón y de su entendimiento, hace que el concepto de leyes naturales de la conducta también cambie, y por tanto, el intento de hacer la ley (constituciones y otras instituciones políticas) ayudaría a bloquear el libre pensamiento acerca de cómo regular las propias vidas. Aquellas otras leyes escritas para favorecer un estamento, son las que se enseñan a través de la educación que garantiza o subvenciona dicho estamento.
Por su parte, Max Stirner en su ensayo de 1842, El falso principio de nuestra educación, se alinea en contra de la escuela, constituyéndose en un antecedente importante para la propuesta desescolarizadora del siglo XX.
Más adelante, en el siglo XIX Proudhon ya hablaba de la educación como el mecanismo para mantener y reproducir los tipos de relaciones sociales. Por lo tanto, era fundamental entenderla como una producción colectiva de cultura y humanización, mas no como una cesión de derechos o limitación de libertades por medio de un contrato.
Tomando como referencia estos antecedentes, es oportuno volver sobre unos lineamientos comunes en el pensamiento anarquista para luego poder introducirnos en algunas ideas más específicas de algunas teorías pedagógicas libertarias. No está de más recordar que la actitud que une a los anarquismos es la de negar cualquier autoridad y la de afirmar la libertad. Esto se expresa en cuatro principios básicos (teóricos y de acción), los cuales demarcan líneas de formación (educación), son ellos: autonomía individual, autogestión social, internacionalismo y acción directa.
Por lo tanto, en adelante, al referirnos a la educación anarquista, estaremos seguros que ésta afirma la libertad colectiva del individuo (reconociendo que se vive en grupo), va en contra de la autoridad (asumiendo compromisos, de forma abierta y sincera en beneficio del colectivo), exalta la autonomía del individuo y el autodidactismo (no se depende de jerarquías; se asumen obligaciones voluntariamente; se razona por sí mismo y se resuelven los propios problemas).
Por su parte, Max Stirner en su ensayo de 1842, El falso principio de nuestra educación, se alinea en contra de la escuela, constituyéndose en un antecedente importante para la propuesta desescolarizadora del siglo XX.
Más adelante, en el siglo XIX Proudhon ya hablaba de la educación como el mecanismo para mantener y reproducir los tipos de relaciones sociales. Por lo tanto, era fundamental entenderla como una producción colectiva de cultura y humanización, mas no como una cesión de derechos o limitación de libertades por medio de un contrato.
Tomando como referencia estos antecedentes, es oportuno volver sobre unos lineamientos comunes en el pensamiento anarquista para luego poder introducirnos en algunas ideas más específicas de algunas teorías pedagógicas libertarias. No está de más recordar que la actitud que une a los anarquismos es la de negar cualquier autoridad y la de afirmar la libertad. Esto se expresa en cuatro principios básicos (teóricos y de acción), los cuales demarcan líneas de formación (educación), son ellos: autonomía individual, autogestión social, internacionalismo y acción directa.
Por lo tanto, en adelante, al referirnos a la educación anarquista, estaremos seguros que ésta afirma la libertad colectiva del individuo (reconociendo que se vive en grupo), va en contra de la autoridad (asumiendo compromisos, de forma abierta y sincera en beneficio del colectivo), exalta la autonomía del individuo y el autodidactismo (no se depende de jerarquías; se asumen obligaciones voluntariamente; se razona por sí mismo y se resuelven los propios problemas).
Dos estudiosos contemporáneos del paradigma anarquista y de sus propuestas sociopolíticas y pedagógicas, Silvio Gallo y Francisco José Cuevas, coinciden en ratificar unos fundamentos de la pedagogía libertaria, al tiempo que la reivindican como imprescindible en los avatares del siglo XXI. En efecto, asistimos a una revaloración contemporánea del paradigma anarquista como filosofía política que tiene mucho que aportar a los análisis socio-políticos, luego del derrumbe de diversos postulados coercitivos y del afianzamiento de aquellos que ahondan las brechas sociales. Pero más exactamente hay que hablar de anarquismos, pues el anarquismo como tal no se constituye en una doctrina, lo que nos permite hacer diversos análisis desde los postulados que plantean varios teóricos anarquistas. Ahí reside, precisamente, el potencial anarquista, en que no sufre la acción limitante de una doctrina. Según estos autores, los elementos comunes que podemos tener como básicos de la pedagogía anarquista son los siguientes:
– Antiautoritarismo: contra la escuela como reproductora de principios de autoridad que apuntan al afianzamiento de un modelo económico-social (el capitalismo en este caso). Quien está en el centro de la relación educativa es el alumno, él con sus intereses y preocupaciones mas no el profesor con su poderío autoritario. Se apunta a desarrollar la autonomía para construir sus parámetros morales. Se conduce hacia la libertad desde la libertad.
– Educación integral: parte de la necesidad de construir una sociedad de iguales (en lo referente a oportunidades para su libre desarrollo) que distancie la alienación producida por la división social. Para ello es preciso que la educación conjugue en igualdad de niveles el trabajo manual (técnico, tecnológico) con el intelectual y la preparación para la convivencia social, la cual se configura no por medio de un contrato sino a través de un proceso continuo de producción cultural colectiva.
– Autogestión pedagógica: son los individuos los responsables, los que deben controlar el proceso educativo y quienes definen los espacios para desarrollarlo. Asimismo, quienes organizan desde su individualidad o desde su propio colectivo el plan de estudios y definen los propios profesores. Estos espacios no dependen de las ayudas ni están controlados por el Estado.
Tanto Gallo como Cuevas nos hablan de que sólo ahora, al revisar las propuestas y los desarrollos pedagógicos del pasado siglo y encontrar serias dificultades en la puesta en práctica y en los alcances de las diversas tendencias que, aunque bien intencionadas no recababan en el fondo de la problemática sociopolítica, es cuando se ha vuelto a dirigir la mirada hacia las propuestas libertarias de la educación, las cuales se empezaron a plantear desde el siglo XIX.
Y aunque quisiera pasarse por alto el valioso aporte de los paradigmas anarquistas referentes a la educación, no puede negarse que los ecos de estos postulados han calado fuertemente en los discursos que han delineado nuevos enfoques pedagógicos; basta citar apenas algunos conceptos: autonomía educativa institucional, flexibilidad curricular, educación popular, cátedras libres, proyectos educativos institucionales, educación no formal, autoevaluación, etc.
A estos amplios postulados se contrapone la pasividad con que los estudiantes y los nuevos profesionales asumen el cambio social. Para ellos es mucho más cómodo insertarse dentro del esquema productivo: prestación de servicios – recepción básica salarial – aporte al gran capital de los empleadores. En ningún momento pretenden poner en aprietos a ese esquema que los utiliza durante un tiempo y luego los entrega en precarias condiciones, a un mercado laboral cada vez más voraz e indeterminado. Por supuesto, esto facilita la tarea de quienes instalan las instituciones, los que muy hábilmente se esfuerzan por proveerles a estos “entes-estudiantes”, lo que aparentemente les ayuda a establecer dinámicas socio culturales libres, es decir, enfoques psicologistas, tecnicistas, de autoayuda.
– Antiautoritarismo: contra la escuela como reproductora de principios de autoridad que apuntan al afianzamiento de un modelo económico-social (el capitalismo en este caso). Quien está en el centro de la relación educativa es el alumno, él con sus intereses y preocupaciones mas no el profesor con su poderío autoritario. Se apunta a desarrollar la autonomía para construir sus parámetros morales. Se conduce hacia la libertad desde la libertad.
– Educación integral: parte de la necesidad de construir una sociedad de iguales (en lo referente a oportunidades para su libre desarrollo) que distancie la alienación producida por la división social. Para ello es preciso que la educación conjugue en igualdad de niveles el trabajo manual (técnico, tecnológico) con el intelectual y la preparación para la convivencia social, la cual se configura no por medio de un contrato sino a través de un proceso continuo de producción cultural colectiva.
– Autogestión pedagógica: son los individuos los responsables, los que deben controlar el proceso educativo y quienes definen los espacios para desarrollarlo. Asimismo, quienes organizan desde su individualidad o desde su propio colectivo el plan de estudios y definen los propios profesores. Estos espacios no dependen de las ayudas ni están controlados por el Estado.
Tanto Gallo como Cuevas nos hablan de que sólo ahora, al revisar las propuestas y los desarrollos pedagógicos del pasado siglo y encontrar serias dificultades en la puesta en práctica y en los alcances de las diversas tendencias que, aunque bien intencionadas no recababan en el fondo de la problemática sociopolítica, es cuando se ha vuelto a dirigir la mirada hacia las propuestas libertarias de la educación, las cuales se empezaron a plantear desde el siglo XIX.
Y aunque quisiera pasarse por alto el valioso aporte de los paradigmas anarquistas referentes a la educación, no puede negarse que los ecos de estos postulados han calado fuertemente en los discursos que han delineado nuevos enfoques pedagógicos; basta citar apenas algunos conceptos: autonomía educativa institucional, flexibilidad curricular, educación popular, cátedras libres, proyectos educativos institucionales, educación no formal, autoevaluación, etc.
A estos amplios postulados se contrapone la pasividad con que los estudiantes y los nuevos profesionales asumen el cambio social. Para ellos es mucho más cómodo insertarse dentro del esquema productivo: prestación de servicios – recepción básica salarial – aporte al gran capital de los empleadores. En ningún momento pretenden poner en aprietos a ese esquema que los utiliza durante un tiempo y luego los entrega en precarias condiciones, a un mercado laboral cada vez más voraz e indeterminado. Por supuesto, esto facilita la tarea de quienes instalan las instituciones, los que muy hábilmente se esfuerzan por proveerles a estos “entes-estudiantes”, lo que aparentemente les ayuda a establecer dinámicas socio culturales libres, es decir, enfoques psicologistas, tecnicistas, de autoayuda.
III. Teorías sobre pedagogía libertaria
Siguiendo la clasificación de Francisco José Cuevas, nos adentramos un poco en los planteamientos específicos y las prácticas de algunos teóricos anarquistas, quienes lucharon por darle vida a otra forma educativa.
Teorías no directivas:
– La teoría de Max Stirner: es la más radical de las teorías no directivas. Stirner concibe al individuo como absoluto que responde a sus necesidades y deseos, quien elige libremente sus creencias. Respecto de la educación, propone un No rotundo a la misma (el problema es mucha gente educada y poca gente libre). En, El único y su propiedad, reclamaba “una educación para la libertad no para la servidumbre”, y distinguía entre persona educada y persona libre. Asimismo, mostraba cómo los pensamientos inculcados por una educación estatal o religiosa nos preparaban para un modo de ser del que era imposible desprenderse. “He aquí que finalmente la dominación de la ley es completa por primera vez. Porque no es que yo viva, sino que la ley vive en mí”. Para Stirner era claro que en la escuela se aprende la sumisión, puesto que es una institución que prepara para adscribirse a una iglesia, a un partido o al Estado. Por su parte, el maestro es una figura análoga con el policía, con el gendarme. Según este planteamiento, lo que hay que hacer es deseducar (liberarse de dogmas). Lo que la escuela debiera promover es la creatividad para desarrollar espíritus libres.
– Neutralismo pedagógico: se consolidó con los movimientos anarquistas de comienzos del siglo XX. Según éstos, la educación debe ser neutral en contenidos y en valores, es decir, en la transmisión ideológica (incluso anarquista), pues el entorno libre de una “transmisión” dada, le permitirá al alumno decidir en libertad. Ricardo Mella (1861-1925) es el principal representante de esta propuesta. Para él, la concentración fundamental apuntaba hacia el individuo, en un sentido solidario, libertario e igualitario. Esta tendencia era distante de la de Ferrer i Guardia, la cual apuntaba más a lo social desde la exaltación del anarquismo, razón por la cual era considerada como dogmática. Según aquellos, “La escuela no debe, no puede ser ni republicana, ni masónica, ni socialista, ni anarquista, del mismo modo que no puede ni debe ser religiosa”.
– Propuesta de Tolstoi: hay en este autor una visión optimista del ser humano, muy a la manera de Rousseau. Entre más cerca esté el individuo a la naturaleza, más posibilidades de encontrar la felicidad tendrá. La educación apunta hacia el fortalecimiento espiritual por la vía de la autoformación, dejando que aflore libremente la espontaneidad del niño. El maestro, que debe provenir del entorno popular, tiene como tarea acompañar al alumno, al tiempo que él mismo continúa educándose. La escuela está para instruir no para educar, y entiende “instruir” como la acción de suministrar elementos útiles. Su escuela se llamó Yasnaia Poliana, la cual era popular, abierta y no coercitiva. Para Tolstoi, el aprendizaje debería ser un proceso de cultura mas no de educación. Hay que “otorgarle a la persona la libertad completa para disponer ellos mismos de la enseñanza cuyas respuestas necesitan”.
– Teoría de Rancière: en su texto, El Maestro Ignorante, Ranciére retoma la experiencia de Jacotot (1770), para postular que una persona emancipada puede enseñar lo que ignora. De su indagación se infiere que aprendemos sin maestro, dada la inteligencia que nos habita, la cual supone atención y búsquedas continuas para alcanzar la emancipación: “una inteligencia que sólo se obedece a sí mismo”. Estar emancipado es “conocer el verdadero poder del espíritu humano”. Por lo tanto, la ignorancia es un círculo de potencia que deviene emancipación. Lo que hay que enseñar es que no tenemos nada que enseñar, salvo a usar la propia inteligencia.
Teorías de carácter sociopolítico:
Según estos planteamientos, el fundamento debe ser la orientación social, puesto que la libertad individual se complementa con la libertad social; no es una condición natural sino social; no es el medio sino el fin; hacia la libertad es que debe conducir la educación.
Los autores de este lineamiento aseguran que no hay educación neutral, pues siempre se trasmite ideología, lo que no equivale a dogma. Y la ideología fundamental a trasmitir es la de transformar la sociedad.
Los autores de este lineamiento aseguran que no hay educación neutral, pues siempre se trasmite ideología, lo que no equivale a dogma. Y la ideología fundamental a trasmitir es la de transformar la sociedad.
– Teoría de Bakunin: este autor parte de afirmar que la libertad no es una condición natural sino que se alcanza por medio de la voluntad, voluntad de combate al lado de otros luchadores. Por lo tanto, la lucha por la libertad es un acto volitivo y de dimensión social. Bakunin (quien entendía al hombre como realidad social) aseveraba que es la sociedad la que moldea al hombre por medio de la educación. Especialmente, la educación capitalista busca, por todos los medios, mantener su forma de producción. A partir de estas reflexiones vemos que se hace evidente la necesidad de darle vida a una educación que busque la transformación mediante la revolución de la sociedad en general, y por supuesto, que luche en contra del capitalismo. La educación era entendida como instrucción del pueblo para la emancipación social y política. Instrucción más no amaestramiento. “Ayuda directa para despertar la energía revolucionaria”. Se parte de la autoridad hasta llegar a la libertad. Dicha autoridad tiene como base a la razón (no lo metafísico, lo jurídico o lo teológico) y debe disminuir gradualmente para llegar a la máxima libertad, previo desarrollo de una férrea voluntad y un sólido autocontrol. En cuanto a los adultos, se obviaría el tránsito por la autoridad y se instalarían una especie de academias populares para compartir desde los conocimientos y experiencias de cada cual (“fraternidad intelectual”). En fin, Bakunin propende por una “educación integral” que permita conducir a la conformación del “hombre total”, tras haber roto las desigualdades educativas entre las clases altas y las proletarias: “la educación debe difundirse entre las masas con generosidad, transformando todas las iglesias, todos esos templos dedicados a la gloria de Dios y a la esclavitud de los hombres, en otras tantas escuelas de emancipación humana”.
– Teoría de Ferrer i Guardia: Francisco Ferrer i Guardia fundó en 1901 la Escuela Moderna, como alternativa a la educación estatal. En aquella no había enseñanza religiosa pero sí científica; se propendía por la no competitividad, el libre desarrollo del pensamiento, la educación integral, y los paseos al campo. En el anuncio de la Escuela Moderna se decía que los niños y las niñas tendrán “una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los premios y los castigos”. Refiriéndose al apoyo del gobierno para la educación estatal, decía: “ellos saben mejor que nadie que su poder se basa casi exclusivamente en la escuela”. La escuela, así entendida, es una institución para el control político tras crear un consenso de valores (políticos y sociales) y reducir las inquietudes sobre esos temas. Además de ser reconocido por su Escuela Moderna, es importante el aporte que hizo para cimentar el modelo de “enseñanza racionalista”, el cual se expandió a nivel orbital. Ferrer i Guardia parte de la consideración de que la educación es un evento político, con el cual se busca satisfacer las necesidades del modelo gubernamental de turno, controlando las mentalidades de los estudiantes. A partir de este presupuesto, él propone una “enseñanza científica y racional”. La ciencia apoyando la razón natural (no la razón burguesa por supuesto) para poder generar una conciencia socio-política que identifique el origen de las grandes falacias (capital, religión, patria, militarismo, sumisión). Y aunque propende por el desarrollo de una pedagogía natural del niño, ésta tiene como alcance final, el compromiso con la revolución social. “No se educa integralmente al hombre disciplinando su inteligencia, haciendo caso omiso del corazón y relegando la voluntad. El hombre, en la unidad de su funcionamiento cerebral, es una realidad compleja”. Esta aseveración supone que ante la realidad de una sociedad con condiciones desiguales para todos, el papel de la educación debe ser transformador. “Queremos hombres capaces de renovar constantemente los ambientes y a sí mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que jamás se sujeten a nada (…) La sociedad teme a tales hombres: no se puede, pues, esperar que quiera jamás una educación capaz de producirlos”. Proponía, además, la educación compartida entre ambos sexos (sumándose a las luchas feministas por la igualdad) y entre diversas clases sociales (como una preparación a la futura sociedad sin clases). Resaltaba también la atención del individuo, del niño, para que realice sus inquietudes y necesidades, revalorizando el juego y la actividad manual como proyección para el “trabajo no alienado”. Todas estas consideraciones “subversivas”, al decir de los gobernantes, condujeron a Ferrer i Guardia a la ejecución en 1909, tras un confuso hecho en el que se le acusó de organizar la insurrección. Después de su asesinato, en una carta abierta Anatole France decía: “Su crimen fue ser republicano, socialista, librepensador; su crimen fue haber creado la enseñanza laica en Barcelona, instruir a miles de niños en la moral independiente, su crimen fue haber fundado escuelas”.
– Teoría de la desescolarización (muerte a la escuela): desde 1960 aparecieron nuevas corrientes pedagógicas que cuestionaron el vínculo estrecho de la escuela con el capitalismo y que apuntaban a la desaparición de aquella para ayudar al derrumbe de este modo de producción, sin aceptar que la educación por sí misma conlleve a la extinción de éste, pues se requieren además otro tipo de cambios sociales profundos. Uno de los más reconocidos propulsores de esta iniciativa fue Iván Illich a través de su texto, La sociedad desescolarizada. Illich muestra cómo la escuela está para fortalecer las instituciones que bajo la máscara de la asistencia fortalecen la dependencia y finalmente el control, tras promover la tecnocracia. En la década del setenta del siglo pasado, Iván Illich hablaba de que la escuela preparaba consumidores expertos, tratando de abarcar todos los órdenes y enseñando que “la libertad es conferida por las autoridades”. En fin, las escuelas están para reforzar la estructura de las clases sociales. Para Illich como para Stirner en El falso principio de nuestra educación (texto que concreta Illich), ser dueño de uno mismo significaba ser libre de las fuentes autoritarias, por ende, de la escuela misma. Y en esto se apartan de Ferrer. Para aquellos, no debería haber escuelas. Puesto que “A los consumidores-alumnos se les enseña a conformar sus deseos según los valores del mercado”, como contraparte propone Illich, conformar las “redes de aprendizaje” con otros centros comunitarios de estudio. De todas maneras, surge una pregunta frente a la propuesta de la desescolarización y es sí esta no ayudaría a hacerle las cosas más fáciles al capitalismo, puesto que permitiría desarrollar el facilismo del “dejar hacer”, dado que todo es válido. Claro que, según entendemos, lo que Illich pretende es llamar a la refundación de las instituciones educativas. Su propuesta se propone poner estas instituciones y su tecnología al servicio de la gente, a través de unidades descentralizadas que promuevan la “convivialidad” (convivencia y jovialidad), sin carácter obligatorio y que sean de utilidad social. Una especie de intercambio de saberes libres y entre iguales que permita olvidar el espacio restrictivo de la escuela. De esta manera, se exalta la educación informal, el autodidactismo y la vocación solidaria de compartir.
Siguiendo una u otra de estas teorías se han desarrollado varias experiencias de educación libertaria. Han sido escuela racionalistas (ciencia y naturaleza); mixtas; paidocéntricas (el niño en el centro para estimularle la capacidad de descubrir); y propenden por una educación integral, pues como nos lo recuerda Félix Carrasquer, “antes que aprender hay algo más importante: vivir”. Entre las que se desarrollaron en España, resaltamos las siguientes: la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia (1901-1906); la Escuela Luz (1917-1923) del Ateneo Racionalista de Sants; la Escuela Natura (1918-1939) del sindicato textil y fabril de la CNT; la Escuela Eliseo Reclús (1935-1936) gestionada por Félix Carrasquer en Barcelona; y la Escuela Paideia, fundada en 1978 por Josefa Martín Luengo en Mérida, España, la cual sigue vigente.
Por su parte, en Argentina, a finales del siglo XIX y en las primeras dos décadas del siglo XX, se generó un importante proceso de educación alternativo al del Estado. Aunque habían diversas líneas todas iban en contra del clericalismo, del patriotismo, del militarismo; y revaloraban el racionalismo y la coexistencia del trabajo intelectual con el manual. En fin, entendían la educación como un factor liberador. Un pedagogo destacado de esos momentos fue Julio Barcos, quien dirigió la revista La Escuela Popular (1913/14), la cual alcanzó 20 publicaciones, respondiendo al proyecto que desarrollaba la Liga de Educación Racionalista. Estas prácticas no fueron hegemónicas pero sí dejaron aportes valiosos como el de la “coeducación”, velando siempre por la posibilidad de despertar la “rebeldía juvenil” y el “autogobierno”, el “gobierno de sí”, como más tarde lo llamaría Foucault.
Por su parte, en Argentina, a finales del siglo XIX y en las primeras dos décadas del siglo XX, se generó un importante proceso de educación alternativo al del Estado. Aunque habían diversas líneas todas iban en contra del clericalismo, del patriotismo, del militarismo; y revaloraban el racionalismo y la coexistencia del trabajo intelectual con el manual. En fin, entendían la educación como un factor liberador. Un pedagogo destacado de esos momentos fue Julio Barcos, quien dirigió la revista La Escuela Popular (1913/14), la cual alcanzó 20 publicaciones, respondiendo al proyecto que desarrollaba la Liga de Educación Racionalista. Estas prácticas no fueron hegemónicas pero sí dejaron aportes valiosos como el de la “coeducación”, velando siempre por la posibilidad de despertar la “rebeldía juvenil” y el “autogobierno”, el “gobierno de sí”, como más tarde lo llamaría Foucault.
IV. Consideraciones finales
Para ir cerrando esta aproximación a la pedagogía libertaria, trataremos de puntualizar algunos elementos reiterativos en las diversas propuestas teóricas que hemos visitado, con el ánimo de hacer un aporte desde el anarquismo a los nuevos procesos de educación.
No hay que olvidar que el anarquismo propende por una educación para la libertad, algo que se logrará como producto de la transformación social que se busca; a diferencia de la vertiente educativa con la que trata de confundirse, aquella que pretende hacerse a través de la libertad, asumida como un atributo implícito que nos conduce a pensar en una “bondad” natural del individuo (sustentando básicamente el principio liberal Rousseauniano, consagrado en El Emilio, con el cual se comparten algunos lineamientos pero también se trazan grandes diferencias).
Siguiendo a Valeria Giacomoni, reiteramos que no se aprende de golpe a ser libres cuando la educación recibida ha girado en torno a la restricción. Para que nazca una nueva sociedad (ideal) debe nacer una persona nueva (práctica inmediata). Este proceso comporta los siguientes sustratos:
No hay que olvidar que el anarquismo propende por una educación para la libertad, algo que se logrará como producto de la transformación social que se busca; a diferencia de la vertiente educativa con la que trata de confundirse, aquella que pretende hacerse a través de la libertad, asumida como un atributo implícito que nos conduce a pensar en una “bondad” natural del individuo (sustentando básicamente el principio liberal Rousseauniano, consagrado en El Emilio, con el cual se comparten algunos lineamientos pero también se trazan grandes diferencias).
Siguiendo a Valeria Giacomoni, reiteramos que no se aprende de golpe a ser libres cuando la educación recibida ha girado en torno a la restricción. Para que nazca una nueva sociedad (ideal) debe nacer una persona nueva (práctica inmediata). Este proceso comporta los siguientes sustratos:
1. 1. Educar: sacar las potencialidades. No desde afuera sino desde el propio individuo y su relación con el ambiente. Según Kropotkin, la educación debe ser permanente y recurrente, y debe partir desde la experiencia, que también se transforma constantemente. La educación tiene lugar durante toda la vida. El conocimiento y el aprendizaje deben partir de la necesidad del individuo de resolver sus interrogantes. Incluso, el paso por una institución podría ser necesario, siempre y cuando se tenga claro que ésta es un marcador de poder.
El educador: retomando a Emile Armand, se entiende que la educación es un proceso de iniciación, siendo el educador el iniciador para “aprender a aprender”… y a desaprender, por supuesto, dejando que fluyan con espontaneidad el sentido de “autonomía, libertad y unicidad”. Igualmente, es pertinente retomar a Robin, para quien el educador es un “facilitador” de la información y un ejemplo (desde el ámbito moral) de libertad y solidaridad.
Familia y escuela: el niño, según Bakunin, no pertenece más que a sí mismo y a su futura libertad. Por lo tanto, la familia y la escuela deben dejar de ser esos referentes primarios de autoridad. Las relaciones que deben atravesar estas dos instancias son “el afecto y las afinidades libres”, como proponía Eliseo Reclús.
Educación y revolución: son procesos complementarios. Es preciso educar para evidenciar la necesidad de una revolución y para prepararla. De esta forma se traslada la dimensión dominante que ha mantenido la escuela a una experiencia que permite liberar la rebeldía. Claro que es un proceso permanente que no espera a que se den los resultados; se comienza y recomienza a diario. La educación anarquista propende por educar en el compromiso social y político. Educa para la libertad y también para el compromiso.
Hay otros elementos señalados por autores como Silvio Gallo o Francisco José Cuevas, que nos conducen a enumerar algunos puntos adicionales:
5. 5. Aunque el autoritarismo se mantiene en la actualidad (claro que de forma más maquillada y sutil) no podría pensarse que la educación enfocada desde cierto principio de autoridad para llegar a la libertad, a la anarquía, deba desecharse y abogar por una educación no directiva de plano, pues esto ayudaría a hacerle el juego al capital (que aunque no lo queramos, es híper influyente) en tanto que puede conducir al “dejar hacer” que fomenta el más puro individualismo, el cual no se interesa por la emancipación colectiva. Esta es una postura polémica, por supuesto: ¿ejercicio de la autoridad para destruir la autoridad e implantar la libertad? Diríamos que lo que se precisa es aprender a reconocer la autoridad moral de quien posee más experiencia, la cual se irá desconociendo al fortalecer la autonomía, tras mantener siempre una actitud crítica frente a la autoridad. Esto supone además, aceptar que se está inmerso dentro de una comunidad, la cual determinaría entonces, una “autoridad sana”.
6. 6. Por otro lado, se hace también necesario generar espacios alternativos de educación (que permitan socializar, acercarse, encontrarse), instalando una “pedagogía del riesgo” (Silvio Gallo), de la desinstalación, de la diferencia, del desprendimiento del sistema al que se pretende combatir...
El educador: retomando a Emile Armand, se entiende que la educación es un proceso de iniciación, siendo el educador el iniciador para “aprender a aprender”… y a desaprender, por supuesto, dejando que fluyan con espontaneidad el sentido de “autonomía, libertad y unicidad”. Igualmente, es pertinente retomar a Robin, para quien el educador es un “facilitador” de la información y un ejemplo (desde el ámbito moral) de libertad y solidaridad.
Familia y escuela: el niño, según Bakunin, no pertenece más que a sí mismo y a su futura libertad. Por lo tanto, la familia y la escuela deben dejar de ser esos referentes primarios de autoridad. Las relaciones que deben atravesar estas dos instancias son “el afecto y las afinidades libres”, como proponía Eliseo Reclús.
Educación y revolución: son procesos complementarios. Es preciso educar para evidenciar la necesidad de una revolución y para prepararla. De esta forma se traslada la dimensión dominante que ha mantenido la escuela a una experiencia que permite liberar la rebeldía. Claro que es un proceso permanente que no espera a que se den los resultados; se comienza y recomienza a diario. La educación anarquista propende por educar en el compromiso social y político. Educa para la libertad y también para el compromiso.
Hay otros elementos señalados por autores como Silvio Gallo o Francisco José Cuevas, que nos conducen a enumerar algunos puntos adicionales:
5. 5. Aunque el autoritarismo se mantiene en la actualidad (claro que de forma más maquillada y sutil) no podría pensarse que la educación enfocada desde cierto principio de autoridad para llegar a la libertad, a la anarquía, deba desecharse y abogar por una educación no directiva de plano, pues esto ayudaría a hacerle el juego al capital (que aunque no lo queramos, es híper influyente) en tanto que puede conducir al “dejar hacer” que fomenta el más puro individualismo, el cual no se interesa por la emancipación colectiva. Esta es una postura polémica, por supuesto: ¿ejercicio de la autoridad para destruir la autoridad e implantar la libertad? Diríamos que lo que se precisa es aprender a reconocer la autoridad moral de quien posee más experiencia, la cual se irá desconociendo al fortalecer la autonomía, tras mantener siempre una actitud crítica frente a la autoridad. Esto supone además, aceptar que se está inmerso dentro de una comunidad, la cual determinaría entonces, una “autoridad sana”.
6. 6. Por otro lado, se hace también necesario generar espacios alternativos de educación (que permitan socializar, acercarse, encontrarse), instalando una “pedagogía del riesgo” (Silvio Gallo), de la desinstalación, de la diferencia, del desprendimiento del sistema al que se pretende combatir...
Pedagogía Libertaria "La Revuelta" agregó una foto nueva al álbum Educación y Pedagogía Libertaria.
Ayelén Sardu, "Una molesta piedra en el camino: Educación Anarquista".
Descarga: http://revista-theomai.unq.edu.ar/NUMERO17/Sardu.pdf
Ayelén Sardu, "Una molesta piedra en el camino: Educación Anarquista".
Descarga: http://revista-theomai.unq.edu.ar/NUMERO17/Sardu.pdf
PEDAGOGÍA 44
UN MUNDO LLENO DE FUTURO
Nos dice Guerriero desde el titulo del libro que editó, recopilando diez crónicas periodísticas y en el habla mucho de innovación y, seguramente, tiene razón en todo lo que no tenga que ver con Educación. Ya saben, los que leyeron lo que antes escribimos que no estamos de acuerdo con la palabra, porque en educación los cambios son muy lentos y no tienen que ver con una persona en particular, sino con muchas. Para darles una idea: Vigotsky necesitó de muchos años, durante la Revolución Rusa, para describir la formación de la Zona de Desarrollo Próximo y durante muchos años fue olvidado. Piaget desde los años anteriores a la Segunda Guerra Mundial seguía las pistas que vinculaban la herencia genética (como base) y los cambios orientados por el ambiente social y físico. Freire necesita de muchos de sus primeros años, luego de su paso por la Universidad, para hablar de Pedagogía de la Liberación, que es lo mismo a decir Autonomía. Y Gardner publica su trabajo sobre Inteligencias Múltiples en 1.983. Desde ese tiempo hasta ahora (2019) solo algunos locos egresados de carreras de la educación, en particular de las Ciencias Sociales, se dieron cuenta que el cambio educativo no pasa por los programas o por los recintos o por los planes o por la reforma de los sistemas, sino por enseñar pensamiento crítico mediante el método (o los métodos) de investigación en Ciencias Sociales y es probable que sea de igual beneficio en otras Ciencias. En definitiva durante muchísimo tiempo se fue diseñando una nueva forma de dar clase desde ambientes casi monacales o directamente retrógrados (sin querer implicar ninguna patología), para encontrarnos que hoy los Pedagogos hablan de ello, sin ningún oculta miento. Y todo ello no ocurre durante la vida de un solo ser humano, como si ocurre con la Innovación.
De todas formas el libro es muy bueno y por otra parte su autora no tiene por qué saber de esa prevención que tenemos con la palabra Innovación (que por otra parte se encuentra de moda) y sabemos que en algunos casos esa luz repentina y fulgurante nos acerca a la innovación, pero suponemos que faltan algunos tantos años, para que ello ocurra en Educación. Y con esto me acuerdo de un amigo ciclista, que sin quererlo se transformó en la fuente inocente de una confusión, cuando otro ciclo viajero, se sorprendió no del sobrenombre del primer amigo, sino que estuviésemos hablando de una Tortuga Voladora, creyendo que nos referíamos a una real (tiempo en el que puso en duda nuestra credibilidad y salud mental). Con los saludos que corresponden a nuestro amigo ciclo turista Diego, mas conocido como Tortuga Voladora, que sabemos que lee estos artículos.
Pero volviendo al libro UN MUNDO LLENO DE FUTURO - Diez crónicas de América Latina - Leila Guerriero (DE.) Juan Manuel Robles y otros, Planeta, Buenos Aires, 2017 es bueno demostrar que los que se encuentran desarrollando algo, sobre una idea, generalmente, son motorizados por cierta excitación que los obliga a poner las manos en el hacer, cosa que es similar a escribir y en eso no somos tan diferentes. Mirco Zimic en Perú, al margen que contaba con otra persona que lo obligaba a poner los pies sobre la tierra, Luzia Sinhá Moreira, con la religión, Simón y su esposa al que acicate aba su necesidad de ayudar a su pueblo, Luis Ricardo y los otros son impulsados por algo similar al frenesí que les relataba sobre a evaluación formativa, que suele presentarse cuando alguien se encuentra dispuesto a concretar un proyecto, o en este caso un examen, sabiendo que puede o que la valla no es tan alta.
Leila Guerriero: “No se puede confiar solamente en la inspiración”
Es, sin dudas, uno de los emblemas del periodismo narrativo en la región latinoamericana. Leila Guerriero, periodista y escritora argentina, acaba de publicar “Un mundo lleno de futuro” (Editorial Planeta), un libro del cual fue editora y que reúne diez crónicas hispanoamericanas escritas por distintos autores. En entrevista con AdEPA, adelanta algunas historias contenidas en su nueva obra y comparte su visión acerca de la escritura y de la formación de los periodistas.
Hace poco en una entrevista dijo que “la escritura se aprende leyendo”. ¿Cuánto de esto hay y cuánto de vocación y talento natural?
No todo lector se transforma en un escritor. No toda la gente que lee mucho quiere escribir, como no toda la gente que va al cine quiere dedicarse al cine ni toda la gente que va a la ópera quiere cantar ópera.
No todo lector se transforma en un escritor. No toda la gente que lee mucho quiere escribir, como no toda la gente que va al cine quiere dedicarse al cine ni toda la gente que va a la ópera quiere cantar ópera.
La vocación es algo un poco misterioso, no se sabe cómo surge. Ahora, una vez surgida esa vocación de escribir creo que hay mucho de eso, que vos llamás el talento. Como en todos los oficios y profesiones, hay gente que tiene un talento, predisposición natural o lo que fuere, que destaca por sobre encima de otro montón de gente que tiene esa vocación pero no tiene tanto talento.
Pero también creo que el talento no es algo sobre lo que vos te puedas acomodar panchamente y decir: “ah bueno, tengo talento entonces no lo trabajo”. Es como cualquier persona que tenga una profesión o un oficio relacionado con la creatividad, sea músico, sea pintor o sea lo que fuere, sabe que no puede confiar solamente en lo que llamamos la inspiración.
Si un pintor solo va a pintar cuando está inspirado, o un escritor solo va a escribir cuando está inspirado, no se logra tener una producción acorde con lo que uno necesita producir. Entonces, la inspiración, como decía aquel escritor, te tiene que agarrar trabajando. Yo creo que lo mismo pasa con el talento, tenés que nutrirlo. Y ahí entra la lectura como entran, para una persona que escribe, tantas otras cosas.
Creo que mucha gente que quiere escribir va buscando fórmulas, como la fórmula mágica de que alguien le diga: “para escribir bien tenés mezclar tantos adjetivos con tantos sustantivos con tantas frases largas, con tantas frases cortas, con tantos puntos aparte y ya. Escribís bien”. No existe eso.
Para ser periodista, ¿es necesario escribir bien?
Si sos periodista gráfico, sí.
Si sos periodista gráfico, sí.
Pero algunos dicen que el que sabe escribir, después sabe hablar, ¿qué pasa con los periodistas de radio y de televisión?
No necesariamente. Hay gente que escribe bien y hace bien radio y hace bien televisión y hay gente que no, como todo. Cada cosa necesita un saber específico. Hay gente mucho más diversa en su talento. A mí me parece que un buen periodista tiene que estar bien formado a nivel general.
Obviamente todos tienen que saber escribir. Un gran periodista de gráfica, no tiene por qué ser un gran periodista de televisión pero me parece que los dos tienen que compartir algo, que es la capacidad de tener una cabeza bien llena de referencias de todo tipo.
No necesariamente. Hay gente que escribe bien y hace bien radio y hace bien televisión y hay gente que no, como todo. Cada cosa necesita un saber específico. Hay gente mucho más diversa en su talento. A mí me parece que un buen periodista tiene que estar bien formado a nivel general.
Obviamente todos tienen que saber escribir. Un gran periodista de gráfica, no tiene por qué ser un gran periodista de televisión pero me parece que los dos tienen que compartir algo, que es la capacidad de tener una cabeza bien llena de referencias de todo tipo.
En la misma entrevista mencionada anteriormente dijo que uno empieza a escribir porque quiere hacer lo que hacen otros, ¿cómo se siente que ahora suceda a la inversa? Muchos deben escribir porque ven su obra y se inspiran.
En las ferias del libro uno se encuentra con gente, por ahí con periodistas jóvenes o gente que está cursando la carrera o gente que abandonó una carrera y que empezó a estudiar periodismo “porque leí tal libro tuyo”. Hay como una lejana referencia de que eso ocurra o de que uno tiene gente que lo lee y lo que uno hace puede llegar a funcionar como disparador para esas personas. Pero la verdad es que no tengo mucho registro de eso. Me parece agradable pero no lo siento como una responsabilidad.
En las ferias del libro uno se encuentra con gente, por ahí con periodistas jóvenes o gente que está cursando la carrera o gente que abandonó una carrera y que empezó a estudiar periodismo “porque leí tal libro tuyo”. Hay como una lejana referencia de que eso ocurra o de que uno tiene gente que lo lee y lo que uno hace puede llegar a funcionar como disparador para esas personas. Pero la verdad es que no tengo mucho registro de eso. Me parece agradable pero no lo siento como una responsabilidad.
Respecto de “Un mundo lleno de futuro”, se trata de 10 crónicas de autores hispanoamericanos, ¿hay algún hilo que las una?
El tema básico de lo que las une es el hecho de que son todas personas que desarrollaron algún emprendimiento basado en una necesidad o en una carencia que supieron detectar e inventaron, produjeron, o trajeron algo a la realidad para suplir esa carencia con mucha inventiva y también con mucho esfuerzo. Es gente que tuvo una idea y le puso el cuerpo a la idea y le invirtió tiempo, esfuerzo y dinero. Son todas crónicas relacionadas con ciencia, con tecnología, con salud. Además, no se lo puede ver como un libro puramente optimista porque todos los textos que reúne son textos que también cuentan cónicas un poco excepcionales. Son casos excepcionales.
El tema básico de lo que las une es el hecho de que son todas personas que desarrollaron algún emprendimiento basado en una necesidad o en una carencia que supieron detectar e inventaron, produjeron, o trajeron algo a la realidad para suplir esa carencia con mucha inventiva y también con mucho esfuerzo. Es gente que tuvo una idea y le puso el cuerpo a la idea y le invirtió tiempo, esfuerzo y dinero. Son todas crónicas relacionadas con ciencia, con tecnología, con salud. Además, no se lo puede ver como un libro puramente optimista porque todos los textos que reúne son textos que también cuentan cónicas un poco excepcionales. Son casos excepcionales.
Te pongo un ejemplo, hay una crónica en Colombia de un grupo de gente que desarrolló un pozo de agua para unos indígenas wayúu en la Guajira y a la vez en la misma crónica, en espejo, hay otra historia que narra cómo se instalaron unas plantas generadoras de electricidad en el medio de la selva.
Era gente que no conocía la electricidad. Pero salvo ese pozo de agua en la Guajira y salvo esa planta de energía en el medio de la selva, todo lo demás que rodea sigue sin agua y todo lo demás que rodea sigue a oscuras. Son crónicas que, de alguna forma, la contracara es que revelan las enormes carencias de la región, de América Latina y también un poco la ausencia del Estado en todo el continente.
Era gente que no conocía la electricidad. Pero salvo ese pozo de agua en la Guajira y salvo esa planta de energía en el medio de la selva, todo lo demás que rodea sigue sin agua y todo lo demás que rodea sigue a oscuras. Son crónicas que, de alguna forma, la contracara es que revelan las enormes carencias de la región, de América Latina y también un poco la ausencia del Estado en todo el continente.
¿Buscan despertar algún tipo de conciencia por parte de la sociedad o del Estado?
Visibilizan la solución pero también visibilizan la carencia, las dos cosas. Los efectos que eso produzca están más allá de las crónicas. Yo no creo que uno tenga que escribir para cambiar. Soy bastante escéptica en ese sentido. Los que modifican las situaciones son, precisamente, los protagonistas del libro. Los periodistas las cuentan. De ahí en más, de lo que pase con eso, creo que uno tiene menos control.
Visibilizan la solución pero también visibilizan la carencia, las dos cosas. Los efectos que eso produzca están más allá de las crónicas. Yo no creo que uno tenga que escribir para cambiar. Soy bastante escéptica en ese sentido. Los que modifican las situaciones son, precisamente, los protagonistas del libro. Los periodistas las cuentan. De ahí en más, de lo que pase con eso, creo que uno tiene menos control.
¿Tuvieron repercusiones?
Acabo de llegar de una gira por Bogotá y Quito, donde se presentó el libro que está casi recién salido, y lo que pude ver qué pasó con esas presentaciones en las que había uno de los protagonistas de las historias, es que estaban muy conmovidos con el hecho de que su historia hubiera llamado la atención de un periodista durante tanto tiempo y que terminara en un libro.
Acabo de llegar de una gira por Bogotá y Quito, donde se presentó el libro que está casi recién salido, y lo que pude ver qué pasó con esas presentaciones en las que había uno de los protagonistas de las historias, es que estaban muy conmovidos con el hecho de que su historia hubiera llamado la atención de un periodista durante tanto tiempo y que terminara en un libro.
En Quito, que es una crónica que cuenta la historia de una escuela donde se integran personas sordas, había una de las chicas sordas en el público y estaba con uno de los profesores, de los impulsores del proyecto, y había una sensación de que estaban muy emocionados con esto. Pero más allá de eso no he tenido mucha devolución por parte de los protagonistas. Sí de los periodistas, que de repente te cuentan que tal se compró el libro, que leyó la crónica, que está emocionadísimo, que no paran de hablar de eso en el pueblo.
Como editora, ¿hasta qué punto se juega el estilo de escritura propio y se respeta el del redactor?
El editor lo que tiene que hacer no es pensar en cómo lo hubiera escrito él. Estas son todas crónicas en las que yo seleccioné a los periodistas porque los conozco, a muchos los he editado antes, me encanta como trabajan, son de los mejores periodistas de Latinoamérica y son periodistas además habituados a contar historias relacionadas con temas duros, conflictos, narcos, más crónicas latinoamericanas de temas duros. Los elegí específicamente porque no quería que este libro fuera una recopilación de historias ñoñas, ramplonas, de superación y de historias de vida. Estaba en las antípodas de lo que yo quería hacer,
El editor lo que tiene que hacer no es pensar en cómo lo hubiera escrito él. Estas son todas crónicas en las que yo seleccioné a los periodistas porque los conozco, a muchos los he editado antes, me encanta como trabajan, son de los mejores periodistas de Latinoamérica y son periodistas además habituados a contar historias relacionadas con temas duros, conflictos, narcos, más crónicas latinoamericanas de temas duros. Los elegí específicamente porque no quería que este libro fuera una recopilación de historias ñoñas, ramplonas, de superación y de historias de vida. Estaba en las antípodas de lo que yo quería hacer,
Entonces, cuando vos encargás, contás con que lo que te van a ofrecer te va a parecer muy bueno. Y creo que en ese sentido el editor lo que tiene que hacer es como desaparecer detrás de la escritura del otro. No puede sugerir un estilo que no sea el estilo del periodista ni imponer soluciones que sean las que hubiera utilizado el editor. El momento de la edición es el momento de desaparecer detrás del estilo del otro, por supuesto, haciendo una lectura muy incisiva, muy a fondo, buscando lo que funciona, lo que no funciona, marcando, haciendo sugerencias, etc. Pero las soluciones las tiene que encontrar el autor porque sino, terminás borrando el estilo del otro detrás del estilo tuyo.
“Hay aquí diez historias relacionadas con, entre otras cosas, la innovación, la educación, la ciencia y la tecnología en América Latina, contadas por algunos de los mejores periodistas de la región con el pulso narrativo de las grandes crónicas; historias de gente que lo pasa bien, mal y peor, intentando curar lo que parece incurable, llevar agua donde no la hay, educación donde tampoco, haciendo brotar tecnología en sitios impensados.
“Hay aquí diez historias relacionadas con, entre otras cosas, la innovación, la educación, la ciencia y la tecnología en América Latina, contadas por algunos de los mejores periodistas de la región con el pulso narrativo de las grandes crónicas; historias de gente que lo pasa bien, mal y peor, intentando curar lo que parece incurable, llevar agua donde no la hay, educación donde tampoco, haciendo brotar tecnología en sitios impensados.
Historias que hablan de las cosas extraordinarias que le pasan a la gente común y de las cosas comunes que hace la gente extraordinaria. [...] Este libro no es un libro de científicos ni de maestros ni de investigadores ni de ingenieros, aunque es un libro repleto de científicos y maestros e investigadores e ingenieros.
Es un libro sobre gente que vio, en medio del ruido y la confusión del tiempo presente, lo que nadie había visto: una necesidad, una falta, una carencia. Y tuvo el ingenio, la inteligencia, la ambición y la tozudez necesarias como para hacer algo con eso.”
Leila Guerriero
Crónicas de: Juan Manuel Robles, Arturo Lezcano, Juan Miguel Álvarez, Gabriela Alemán, Sol Lauría, Luján Román Aponte, Joseph Zárate, Miguel Prenz, César Bianchi, Javier Sinay.
Leila Guerriero
Crónicas de: Juan Manuel Robles, Arturo Lezcano, Juan Miguel Álvarez, Gabriela Alemán, Sol Lauría, Luján Román Aponte, Joseph Zárate, Miguel Prenz, César Bianchi, Javier Sinay.
Gente que hace
De 'Un mundo lleno de futuro' reúne crónicas sobre innovación y gente que cambia la vida de muchos. Compartimos la introducción que hizo Guerriero para "un libro repleto de esperanza sobre el porvenir de nuestra América".
De 'Un mundo lleno de futuro' reúne crónicas sobre innovación y gente que cambia la vida de muchos. Compartimos la introducción que hizo Guerriero para "un libro repleto de esperanza sobre el porvenir de nuestra América".
Porque se trata de algo muy obvio, conviene recordarlo: no todo lo que está estuvo siempre. Hubo tiempos en los que no existían internet, ni el teléfono móvil, ni la televisión, ni el cine, ni los autos, ni el papel higiénico, ni el combustible, ni la imprenta, ni los picaportes, ni los aviones, ni las bicisendas, ni las bicicletas, ni las planchitas para el pelo, ni el plástico, ni el agua corriente, ni la aspirina. Hubo tiempos en los que la gente se moría de aburrimiento y de infecciones pasmosas por tan solo haberse raspado una rodilla. Tiempos nada lejanos en los que enfermedades que hoy son crónicas, como la diabetes o el VIH, eran un diagnóstico de muerte segura. En aquellos y en estos tiempos los inventos mayores —la penicilina— conviven con los inventos menores —las maletas con rueditas— y los intermedios —el GPS—, pero es muy difícil evaluar cuán revolucionario es un invento cuando uno es contemporáneo de él, y casi imposible predecir las ondas concéntricas que producirá —o no— expandiéndose hacia los confines de la historia. ¿Cómo saber cuáles de todas las cosas que se inventan hoy son las que nos cambiarán la vida mañana? ¿Cuál será la nueva imprenta, la siguiente vacuna Sabin, el próximo microscopio? ¿Y quiénes son las personas detrás de esos inventos: cómo se les ocurrieron esas cosas, qué desilusiones, desvelos, resistencias, entusiasmos, epifanías y fracasos tuvieron, tienen y tendrán que atravesar para obtener lo que buscan? ¿Por qué, además, no se quedaron en casa, tumbados en el sofá, aprovechando confortablemente los inventos que inventaron otros: la energía eléctrica, la tele?
Formalmente, este es un libro sobre proyectos de innovación. Pero, en verdad, es un libro sobre gente que tuvo una idea.
Un grupo de productores de té en el noreste argentino desarrolla, a partir de tractores tradicionales, cosechadoras de té altamente especializadas a costos razonables. Unos científicos en Perú encuentran un método simple para detectar la tuberculosis en segundos, y no en meses; una chica uruguaya que siempre soñó con viajar al espacio exterior inventa un chip que, colocado en las vacas, ayuda a prevenir enfermedades potencialmente graves en el ganado; un panameño de origen humilde imagina, mientras pasa la aspiradora en la oficina donde trabaja, un aparato que detecta la presencia humana cerca de los gigantescos montacargas de los puertos, y evita así que un mal movimiento de las máquinas aplaste a alguien; un trío de amigos peruanos ve lo obvio —que a nadie le gusta hacer filas interminables para pagar o comprar algo— e inventa una start-up para comprar entradas de cine por internet; unas científicas paraguayas se abocan a la tarea de encontrar medicamentos menos tóxicos para dos enfermedades de las que casi nadie habla y que afectan a buena parte de la población de su país, el mal de Chagas y la leishmaniasis; un grupo de científicos argentinos y cubanos desarrollan una vacuna contra el cáncer de pulmón que no cura, pero que permite una sobrevida de dos años en pacientes que ya han agotado todos los tratamientos disponibles; una mujer brasileña funda en 1959 en Santa Rita de Sapucaí, una ciudad pequeña de Minas Gerais, la primera escuela de América Latina destinada a formar técnicos en electrónica, y seis años más tarde, en la misma ciudad, se funda un instituto pionero en la formación de ingenieros eléctricos con especialización en telecomunicaciones y electrónica, y luego se instala una facultad de informática, y la ciudad deviene un Sillicon Valley brasileño: menos de cuarenta mil habitantes y ciento cincuenta empresas de tecnología, todas producto de ese efecto dominó educativo que termina produciendo un círculo virtuoso.
Este es un libro sobre gente que hace. Y a la que no todo le sale bien. Los productores de té pueden cosechar su té más eficazmente gracias a las cosechadoras diseñadas por ellos, pero el problema de fondo sigue siendo el mismo de toda la vida: los grupos monopólicos que producen, venden, distribuyen y exportan té y que los aplastan con su poderío. Los trabajadores de una escuela para sordos en una de las ciudades más pobres de Ecuador se esfuerzan para que más chicos sin audición se transformen en personas autosuficientes, pero se topan contra los prejuicios de los habitantes que la llaman «la escuela de los mongolitos».
Hay aquí diez historias relacionadas con, entre otras cosas, la educación, la ciencia y la tecnología en América Latina, contadas por algunos de los mejores periodistas de la región con el pulso narrativo de las grandes crónicas; historias de gente que lo pasa bien, mal y peor, intentando curar lo que parece incurable, llevar agua donde no la hay, educación donde tampoco, haciendo brotar tecnología en sitios impensados. Historias que hablan de las cosas extraordinarias que le pasan a la gente común y de las cosas comunes que hace la gente extraordinaria...
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PEDAGOGÍA 45
VÍAS, CAMINOS Y RUTAS
Inclusión, equidad y calidad educativa se repiten en todos los documentos internacionales, que ratificaron nuestros países Latinoamericanos, por debajo el currículo oculto dice otras cosas absolutamente encontradas con los postulados para el 2030 (para el que ya no falta tanto). Por cuanto parece que un número importante de docentes, directivos y supervisores prefieren solo inclusión y mantenerse en calidad de celadores sociales, sin aplicar ninguna estrategia que torne la equidad en realidad, que necesariamente viene de la mano de la calidad educativa, porque es la única manera que la equidad devenga en la finalización de los estudios del incluido. Esa calidad necesariamente debe estar motorizada en una pedagogía crítica y en una didáctica acorde con los tiempos en los que vivimos, vale decir en el hoy y no en las recetas o fórmulas del siglo pasado. Hoy ya no hay fórmulas y si una multiplicidad de caminos, vías y rutas, para lograr aprendizajes significativos que les sirvan al estudiante (no al docente, para sentirse complacido), para su vida cotidiana (que no necesariamente tiene que ver con el trabajo). Pero es indudable que personas compenetradas, con la suma de los mundos, con lo natural, con lo cultural (y lo sensible y humano), con lo social y por que no, con lo científico sera un ser mejor valorado por la sociedad al poder comprender esa diversidad que es la realidad en la que vivimos y actuar en consecuencia, como ciudadano. Y lo que es peor no enseñamos a cuidar y mantener esta única casa común que tenemos como especie y que compartimos con otras especies.
Nadie nace discriminador y misógino, pero si se hace en la familia, nadie nace soberbio y pedante, sino que se toma el molde de otros que son considerados como referentes en la familia, en el barrio, en el club o en la escuela. Ese tipo de personas nunca son buenos ciudadanos, aunque cumplan con todas las leyes, porque les falta lo esencial que es el ser humano y eso es lo que fuimos perdiendo en estos últimos 40 a 60 años, nos olvidamos de formar seres humanos, en beneficio de las formulas, de individualismo, del consumismo, del encierro sobre uno mismo y dejamos de servir a la sociedad a la que nos debemos. De donde salen esas hordas de ignorantes que ensucian el planeta (como turistas o como habitantes)? De las familias, de los barrios, de los clubes, de las escuelas que supimos construir. Es un problema del turismo? Puede ser del masivo. Es un problema del turismo sostenible? No podemos decirlo, porque no existen grandes desarrollos, Pero es por eso que se puede educar y no esperar a que sea otro el que limpie, como ocurre hoy en día con el turismo de masas que tiene por norte pagar el servicio de limpieza (en los lugares que existe y en los otros igual), cambiando dinero por irresponsabilidad (pero se la llama comodidad).
La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es un programa ambicioso, deseable y universal para erradicar la pobreza mediante el desarrollo sostenible para 2030. Cuando se aprobó en septiembre de 2015, la comunidad internacional reconoció que la educación es fundamental para el éxito de los 17 objetivos escogidos.
Las ambiciones en el ámbito de la educación se plasman de manera esencial en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que pretende “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.
En la Declaración de Incheon, aprobada en el Foro Mundial sobre la Educación en mayo de 2015, se encomendó a la UNESCO, como organismo de las Naciones Unidas especializado en educación, que dirigiera y coordinara la agenda Educación 2030 con sus asociados.
La hoja de ruta para conseguir las diez metas del objetivo de la educación es el Marco de Acción Educación 2030, aprobado en noviembre de 2015, que ofrece orientación a los gobiernos y a sus socios para convertir los compromisos en acción.
Más sobre estos compromisos
América Latina y el Caribe
II Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe
II Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe
“Transformar la educación: una respuesta conjunta de América Latina y el Caribe para lograr el ODS4-E2030”. Cochabamba, julio de 2018
Los ministros y autoridades educativas de alto nivel de América Latina y el Caribe aprobaron el 26 de julio de 2018 los Acuerdos de Cochabamba y adoptaron la Hoja de Ruta Regional para la implementación del ODS4-E2030 en América Latina y el Caribe. Este último documento establece un mecanismo regional para avanzar conjuntamente hacia las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4-Educación 2030.
La Hoja de Ruta es un marco de referencia para el diseño y ejecución de acciones regionales en educación y contiene recomendaciones para la implementación nacional de políticas públicas en el tema. Además, apoya el avance coordinado y coherente en los temas priorizados por los países de la región: calidades de la educación, equidad e inclusión, docentes y trabajadores de la educación y aprendizaje a lo largo y ancho de la vida
Acuerdos de Cochabamba: Solidaridad regional para el logro del ODS4-E2030 en América Latina y el Caribe (pdf) | Eng
Hoja de ruta para la implementación del ODS4-E2030 en América Latina y el Caribe | Eng
Hoja de ruta para la implementación del ODS4-E2030 en América Latina y el Caribe | Eng
I Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe
"E2030: Educación y Habilidades para el siglo 21". Buenos Aires, enero de 2017
El 25 de enero de 2017 los países de América Latina y el Caribe plasmaron en la Declaración de Buenos Aires los acuerdos sobre las prioridades educativas hacia el 2030. Entre otros puntos, el documento indica que la educación debe contribuir a la eliminación de la pobreza, la reducción de las inequidades y el cuidado del medioambiente a través de una educación de calidad inclusiva y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las autoridades regionales acordaron también mecanismos de coordinación regionales necesarios para lograr las metas educativas. Reconocieron que se requiere con urgencia profundizar los cambios, lo que implica una nueva mirada de la educación, del aprendizaje, de la enseñanza, de las políticas y de las acciones en América Latina y el Caribe.
Declaración de Buenos Aires | Eng - Por - Fr
Reporte de la reunión de Buenos Aires | Eng
Reporte de la reunión de Buenos Aires | Eng
"...La definición de qué enseñar en ciencias sociales es una discusión permanente en la escuela. En los grupos de docentes del
área, las preocupaciones recurrentes giran en torno a los conte-nidos. Sin embargo, lograr acuerdos a partir de contenidos soslaya la discusión fundamental acerca las maneras de entender
las ciencias sociales y la historia y las perspectivas de enseñanza
en correspondencia con un enfoque disciplinar. Un referente que
resulta ineludible, desde la escuela, lo constituyen las propuestas
oficiales, las cuales, por su variedad y falta de concordancia, inciden en que la labor de llegar a acuerdos termine diluyéndose en
la dificultad de discernir cuáles son los propósitos centrales. Pero,
también, porque escasean las discusiones académicas y las experiencias de docentes desde el aula. El consenso debe construirse
no alrededor de los contenidos sino a partir de los propósitos del
área. Una vía posible es la reflexión e intercambio de prácticas
de enseñanza en sociales e historia y la constitución de grupos y
convocatorias dirigidas a los maestros formados en unas u otra.
Dado que los pocos proyectos de aula que circulan son resultado
de esta estrategia, es preciso continuar estimulando la concreción
de este tipo de iniciativas.
La propuesta de los lineamientos curriculares del Ministerio de
Educación Nacional ha puesto de presente la necesidad de la interdisciplinariedad, ahora más relevante si se quiere, en el caso
de Bogotá, con el tema de los ciclos escolares. Sin embargo, se
carece de referentes prácticos de implementación que den cuenta de los posibles caminos susceptibles de abrirse desde esta
perspectiva, como sí ocurre en otras áreas, como matemáticas,
ciencias naturales y lenguaje, las cuales cuentan con propuestas,
discusiones públicas y experiencias que permiten a los docentes
buscar opciones y ensayar formas de enseñanza; en sociales e
historia, por el contrario, escasean estas discusiones y ejercicios.
Los estándares, por su parte, proponen un enfoque más disciplinar al relevar aspectos que instan a la construcción de proyectos
de investigación de aula enfocados a simular la manera como se
opera en la comunidad de historiadores y científicos sociales. Aunque la evaluación en las pruebas masivas, que es otro referente
importante, parte de la propuesta especificada en los estándares,
metodológicamente opta por procesos de interpretación como rasero para ubicar a los estudiantes en unos niveles de aprendizaje
en el área. Estos tres referentes dados desde la política educativa
para el área —lineamientos, estándares y evaluación o pruebas
de Estado—, brindan posibilidades diversas para enfocar la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. El discurso oficial
propende simultáneamente por la construcción de pensamiento
científico, pensamiento crítico y énfasis interpretativo. A esto se
suma, en el Distrito Capital, la propuesta de trabajar en función
del pensamiento histórico..." (pag. 28 y 29)
área, las preocupaciones recurrentes giran en torno a los conte-nidos. Sin embargo, lograr acuerdos a partir de contenidos soslaya la discusión fundamental acerca las maneras de entender
las ciencias sociales y la historia y las perspectivas de enseñanza
en correspondencia con un enfoque disciplinar. Un referente que
resulta ineludible, desde la escuela, lo constituyen las propuestas
oficiales, las cuales, por su variedad y falta de concordancia, inciden en que la labor de llegar a acuerdos termine diluyéndose en
la dificultad de discernir cuáles son los propósitos centrales. Pero,
también, porque escasean las discusiones académicas y las experiencias de docentes desde el aula. El consenso debe construirse
no alrededor de los contenidos sino a partir de los propósitos del
área. Una vía posible es la reflexión e intercambio de prácticas
de enseñanza en sociales e historia y la constitución de grupos y
convocatorias dirigidas a los maestros formados en unas u otra.
Dado que los pocos proyectos de aula que circulan son resultado
de esta estrategia, es preciso continuar estimulando la concreción
de este tipo de iniciativas.
La propuesta de los lineamientos curriculares del Ministerio de
Educación Nacional ha puesto de presente la necesidad de la interdisciplinariedad, ahora más relevante si se quiere, en el caso
de Bogotá, con el tema de los ciclos escolares. Sin embargo, se
carece de referentes prácticos de implementación que den cuenta de los posibles caminos susceptibles de abrirse desde esta
perspectiva, como sí ocurre en otras áreas, como matemáticas,
ciencias naturales y lenguaje, las cuales cuentan con propuestas,
discusiones públicas y experiencias que permiten a los docentes
buscar opciones y ensayar formas de enseñanza; en sociales e
historia, por el contrario, escasean estas discusiones y ejercicios.
Los estándares, por su parte, proponen un enfoque más disciplinar al relevar aspectos que instan a la construcción de proyectos
de investigación de aula enfocados a simular la manera como se
opera en la comunidad de historiadores y científicos sociales. Aunque la evaluación en las pruebas masivas, que es otro referente
importante, parte de la propuesta especificada en los estándares,
metodológicamente opta por procesos de interpretación como rasero para ubicar a los estudiantes en unos niveles de aprendizaje
en el área. Estos tres referentes dados desde la política educativa
para el área —lineamientos, estándares y evaluación o pruebas
de Estado—, brindan posibilidades diversas para enfocar la enseñanza de la historia y las ciencias sociales. El discurso oficial
propende simultáneamente por la construcción de pensamiento
científico, pensamiento crítico y énfasis interpretativo. A esto se
suma, en el Distrito Capital, la propuesta de trabajar en función
del pensamiento histórico..." (pag. 28 y 29)
RUTAS
PEDAGÓGICAS
en la enseñanza
de la historia
Compiladores:
Experiencias
de Maestros:
Ruth Amanda Cortés -IDEPMireya González –OEI-IDIE
Raúl Barrantes
María Carlota Ortiz
Ángela Castellanos
Ángela Velasco
Carlos Abril
Anjie Natalia Pinilla
Ingrid Yisela Calderón Rodríguez
Ana Margot Barrantes Clavijo
Martha Consuelo Romero Sánchez
Humberst Álvarez
Gloria Bermúdez
Yised Martínez Cabrera
Margoth Ardila Ariza
Nelson Efrén Borda
Francis Giomar Córdoba M.
Bernardo Amaya
Luz Cristina Rodríguez Pérez
Alejandro Hernández Neira
Claudia Marcela Castillo Jiménez
María Angélica Arévalo Salazar.
IDEP
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
OEI
PEDAGÓGICAS
en la enseñanza
de la historia
Compiladores:
Experiencias
de Maestros:
Ruth Amanda Cortés -IDEPMireya González –OEI-IDIE
Raúl Barrantes
María Carlota Ortiz
Ángela Castellanos
Ángela Velasco
Carlos Abril
Anjie Natalia Pinilla
Ingrid Yisela Calderón Rodríguez
Ana Margot Barrantes Clavijo
Martha Consuelo Romero Sánchez
Humberst Álvarez
Gloria Bermúdez
Yised Martínez Cabrera
Margoth Ardila Ariza
Nelson Efrén Borda
Francis Giomar Córdoba M.
Bernardo Amaya
Luz Cristina Rodríguez Pérez
Alejandro Hernández Neira
Claudia Marcela Castillo Jiménez
María Angélica Arévalo Salazar.
IDEP
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
OEI
Sociología ICSHu-UAEH
http://www.idep.edu.co/…/wp-co…/uploads/2015/08/03_rutas.pdf
http://www.idep.edu.co/…/wp-co…/uploads/2015/08/03_rutas.pdf
"...No podemos dejar de señalar que los méto-
dos pedagógicos libertarios son múltiples y por ello no
determinan un camino recto y único: cada comunidad
debe encontrar su propia ruta en la búsqueda incansa-
ble y siempre renovada de una educación para la libertad.
Comunidad autoeducativa, autogestionada y autónoma,
es decir, que enseña y aprende mediante la relación de
todas y todos los individuos que son parte de ella y que
toma decisiones por ella misma, en completa responsabi-
lidad para consigo. Serán entonces los más pequeños los
beneficiarios de esta cambio actitudinal de la colectividad,
que respeta y promueven sus derechos. Y en un mundo
tan tecnologizado como el presente, volvemos a plantear
preguntas acerca de la educación técnica y de la nece-
sidad del trabajo manual e intelectual, como también de
aspectos tales como la educación sexual y afectiva, de la
necesidad de la educación artística como medio de expre-
sión, sea este plástico, musical, literario. Las propuestas
de una educación anarquista deben estar en concordancia
con las necesidades actuales de la sociedad como tam-
bién de aquellas connaturales a su existencia: no sólo un
aprendizaje mecánico de las matemáticas y la informá-
tica, sino un aprendizaje de las ciencias para la justicia
social, la solidaridad y el bienestar común, que la geo-
grafía sirva para demostrar que los seres humanos somos
hermanos y que las fronteras de los Estados son una men-
tira, que el arte, mediante su lenguaje, nos permita hablar
y comprendernos desde Siberia a Tierra del Fuego..." (pag. 10 y 11)
dos pedagógicos libertarios son múltiples y por ello no
determinan un camino recto y único: cada comunidad
debe encontrar su propia ruta en la búsqueda incansa-
ble y siempre renovada de una educación para la libertad.
Comunidad autoeducativa, autogestionada y autónoma,
es decir, que enseña y aprende mediante la relación de
todas y todos los individuos que son parte de ella y que
toma decisiones por ella misma, en completa responsabi-
lidad para consigo. Serán entonces los más pequeños los
beneficiarios de esta cambio actitudinal de la colectividad,
que respeta y promueven sus derechos. Y en un mundo
tan tecnologizado como el presente, volvemos a plantear
preguntas acerca de la educación técnica y de la nece-
sidad del trabajo manual e intelectual, como también de
aspectos tales como la educación sexual y afectiva, de la
necesidad de la educación artística como medio de expre-
sión, sea este plástico, musical, literario. Las propuestas
de una educación anarquista deben estar en concordancia
con las necesidades actuales de la sociedad como tam-
bién de aquellas connaturales a su existencia: no sólo un
aprendizaje mecánico de las matemáticas y la informá-
tica, sino un aprendizaje de las ciencias para la justicia
social, la solidaridad y el bienestar común, que la geo-
grafía sirva para demostrar que los seres humanos somos
hermanos y que las fronteras de los Estados son una men-
tira, que el arte, mediante su lenguaje, nos permita hablar
y comprendernos desde Siberia a Tierra del Fuego..." (pag. 10 y 11)
"...El androcentrismo, como “punto de vista central”
de lo humano centrado en los valores propios de la viri-
lidad, presupone la base de la desigualdad reinante en el
mundo.
El hombre, considerado como el protagonista
de la historia, ha ido, a lo largo del tiempo, creando sin
discusión la idea de que es él el “arquetipo”que sirve de
referencia al mundo; y así, “su historia”, “su arte”, “su
ciencia”, “su filosofía”, “su pensamiento” y “su poder”,
se hacen incuestionables, generalizados y universales e
inconscientemente se van introyectando en las cabezas
de hombres y mujeres de diferentes épocas y lugares.
La hegemonía que el hombre viene ejerciendo a
lo largo del tiempo, es evidente; de ahí que sea así mismo
evidente su ostentación de los poderes.
El mundo dividido en dos grupos humanos tras-
cendentales: hombres y mujeres, se guían por “ese grupo
de hombres blancos, cultos, de una determinada edad y con
deseos expansionistas”2
que son quienes establecen un
pensamiento generalizado, aceptado y poco discutido, de
que son ellos quienes manejan el mundo y lo han conver-
tido en el caos que hoy es.
Generar un cambio sustancial de esta realidad
hacia estructuras de igualdad, pasa inequívocamente por
educar sin la referencia androcéntrica, poniendo en su
lugar la igualdad en la diversidad y las diferencias, con lo
que inmediatamente eliminaremos el principio de autori-
dad de base, que hoy se establece por medio de esta con-
cepción universal.
En lugar de aprender a ser niñas y a ser niños,
debemos aprender a ser personas con los mismos dere-
chos naturales, las mismas posibilidades y las innume-
rables diferencias interpersonales; y para ello, las gene-
raciones adultas debemos desconstruirnos al tiempo que
facilitamos una estructura mental con base de igualdad en
lugar de con base de autoridad..." (pag. 92 y 93)
Félix García, Héloisa Castellanos, Hugues Lenoir,
Silvio Gallo, Lamberto Borghi, Francesco Codello,
Pere Solà, Josefa Martín Luengo, Daniel Parajuá
.
Educación anarquista : aprendizajes para una sociedad
libre - 1a ed. - Santiago de Chile: Editorial Eleuterio, 2012.
Es De Politólogos agregó una foto nueva al álbum Biblioteca #EDP.
#EsDePolitólogos
#ConocimientoLibre 📚
EDUCACIÓN ANARQUISTA: APRENDIZAJES PARA UNA SOCIEDAD LIBRE, (2012).
"El libro se enmarca dentro de las intenciones de la Editorial Eleuterio del Grupo de José Domingo Gómez Rojas por ir aumentando de la mejor manera posible el acervo bibliográfico anarquista en las tierras donde vivimos. Ampliar, difundir y (re)descubrir novedosas miradas junto con puntos de vista críticos y a la vez que propositivos, es uno de los objetivos que nos hemos propuesto. Y no es casualidad entonces que un libro sobre educación anarquista sea el segundo que la pequeña Editorial Eleuterio se empeña en sacar a la luz y que reúne una serie de artículos y textos publicados en diversos lugares y momentos, que en torno a ideas tales como autogestión, autonomía, enseñanza-aprendizaje, individuo-colectividad, acentúa una gran diversidad de motivos, conceptos, formas y propuestas que apuntan a uno de los temas centrales del anarquismo: la educación."
Descarga aquí: https://bit.ly/2Z1EUZu
🤓 ¿Quieres acceder a más libros gratis?
Ingresa a la #BibliotecaEDP: https://esdepolitologos.com/biblioteca-edp/
de lo humano centrado en los valores propios de la viri-
lidad, presupone la base de la desigualdad reinante en el
mundo.
El hombre, considerado como el protagonista
de la historia, ha ido, a lo largo del tiempo, creando sin
discusión la idea de que es él el “arquetipo”que sirve de
referencia al mundo; y así, “su historia”, “su arte”, “su
ciencia”, “su filosofía”, “su pensamiento” y “su poder”,
se hacen incuestionables, generalizados y universales e
inconscientemente se van introyectando en las cabezas
de hombres y mujeres de diferentes épocas y lugares.
La hegemonía que el hombre viene ejerciendo a
lo largo del tiempo, es evidente; de ahí que sea así mismo
evidente su ostentación de los poderes.
El mundo dividido en dos grupos humanos tras-
cendentales: hombres y mujeres, se guían por “ese grupo
de hombres blancos, cultos, de una determinada edad y con
deseos expansionistas”2
que son quienes establecen un
pensamiento generalizado, aceptado y poco discutido, de
que son ellos quienes manejan el mundo y lo han conver-
tido en el caos que hoy es.
Generar un cambio sustancial de esta realidad
hacia estructuras de igualdad, pasa inequívocamente por
educar sin la referencia androcéntrica, poniendo en su
lugar la igualdad en la diversidad y las diferencias, con lo
que inmediatamente eliminaremos el principio de autori-
dad de base, que hoy se establece por medio de esta con-
cepción universal.
En lugar de aprender a ser niñas y a ser niños,
debemos aprender a ser personas con los mismos dere-
chos naturales, las mismas posibilidades y las innume-
rables diferencias interpersonales; y para ello, las gene-
raciones adultas debemos desconstruirnos al tiempo que
facilitamos una estructura mental con base de igualdad en
lugar de con base de autoridad..." (pag. 92 y 93)
Félix García, Héloisa Castellanos, Hugues Lenoir,
Silvio Gallo, Lamberto Borghi, Francesco Codello,
Pere Solà, Josefa Martín Luengo, Daniel Parajuá
.
Educación anarquista : aprendizajes para una sociedad
libre - 1a ed. - Santiago de Chile: Editorial Eleuterio, 2012.
Es De Politólogos agregó una foto nueva al álbum Biblioteca #EDP.
#EsDePolitólogos
#ConocimientoLibre 📚
EDUCACIÓN ANARQUISTA: APRENDIZAJES PARA UNA SOCIEDAD LIBRE, (2012).
"El libro se enmarca dentro de las intenciones de la Editorial Eleuterio del Grupo de José Domingo Gómez Rojas por ir aumentando de la mejor manera posible el acervo bibliográfico anarquista en las tierras donde vivimos. Ampliar, difundir y (re)descubrir novedosas miradas junto con puntos de vista críticos y a la vez que propositivos, es uno de los objetivos que nos hemos propuesto. Y no es casualidad entonces que un libro sobre educación anarquista sea el segundo que la pequeña Editorial Eleuterio se empeña en sacar a la luz y que reúne una serie de artículos y textos publicados en diversos lugares y momentos, que en torno a ideas tales como autogestión, autonomía, enseñanza-aprendizaje, individuo-colectividad, acentúa una gran diversidad de motivos, conceptos, formas y propuestas que apuntan a uno de los temas centrales del anarquismo: la educación."
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PEDAGOGÍA 46
VÍAS, CAMINOS Y RUTAS EN TURISMO SOSTENIBLE
La actividad turística se encuentra profundamente divorciada de la escuela desde un punto de vista económico? Si, mirando los resultados del turismo de masas y las secuelas de polución y deterioro que ese tipo de turismo representa. Pero se supone que todas esas personas masificadas tuvieron algún paso por la escuela? También es cierto. Pero es la escuela que enseña que se puede pagar por todo, incluidas las roturas y la proliferación de basura, porque siempre existen personas que se ocupan de reparar y limpiar y dado que se paga un monto, donde, se supone, que la limpieza viene como servicio incorporado, siempre existirán personas que limpien y reparen, aun en lugares públicos. Cosa que no es tan real. Hoy día grandes ciudades, con un alto desarrollo de alta cultura, se plantean si es buena y saludable la ecuación y muchas están encontrando que no vale mucho la pena.
Lamentablemente son muchos menos los que se plantean que todas esas personas se encontraron escolarizados antiguamente (o se encuentran) y solo se mira como una problemática de oferta y demanda, no es un problema de la Educación, parecen decir por su desconocimiento. Pero es simple verlo en sus lugares de origen se comportan de igual manera (a menos que las multas sean cuantiosas, que es lo único que los detiene en su terruño). No seria una forma mas racional que la escuela haga la base (sin levantar las multas), que permita que tengan presente que no son deseables los malos comportamientos en tierras ajenas? Pero es evidente que todos los lugares que no cuenten con ese tipo de penalidades no lo serán por mucho mas tiempo y las restricciones no significarán solo multas, al paso que vamos. No se trata solo de Turismo con Respeto en cuanto a la solución, sino que se necesita de mucho tiempo educativo y un compromiso mas serio de los operadores turísticos.
Ya en el tema del turismo sostenible, por sus propios enunciados y formas es mas seguro que las mismas comunidades bien formadas podran servir de contención, si los turistas no alcanzan a comprender las finalidades de la especialidad, que se orienta a evitar todo tipo de polución y de toxicidad.
Una hoja de ruta de aquí a 2030: el legado del Año Internacional del Turismo Sostenible para el Desarrollo, 2017
PR No.: PR 17137
19 Dic 17
Participantes venidos de todo el mundo asistieron a la ceremonia oficial de clausura del Año Internacional del Turismo Sostenible para el Desarrollo, 2017, en el Palacio de las Naciones en Ginebra (Suiza). Durante el evento se repasaron los principales logros del Año y se discutió la hoja de ruta para impulsar la contribución del turismo a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
PR No.: PR 17137
19 Dic 17
Participantes venidos de todo el mundo asistieron a la ceremonia oficial de clausura del Año Internacional del Turismo Sostenible para el Desarrollo, 2017, en el Palacio de las Naciones en Ginebra (Suiza). Durante el evento se repasaron los principales logros del Año y se discutió la hoja de ruta para impulsar la contribución del turismo a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
«El Año Internacional del Turismo Sostenible para el Desarrollo, 2017, nos ha brindado a todos una oportunidad extraordinaria para unirnos en la promoción de la contribución del turismo a la construcción de un futuro mejor para las personas y el planeta, y ayudar a hacer de este mundo un lugar mejor», dijo el secretario general de la OMT, Taleb Rifai, al inaugurar el acto. «Contamos con ustedes en este emocionante nuevo viaje que emprendemos hacia 2030. Estoy seguro de que juntos, como sector, como personas que compartimos un proyecto de futuro y un compromiso, llegaremos lejos», agregó.
«La sostenibilidad sigue siendo la base de nuestra actividad. Seguiremos liderando la conversación sobre la planificación y la gestión del crecimiento del turismo, definiendo la respuesta del sector en su conjunto al cambio climático, trabajando para concretar la forma en que el sector puede reducir el comercio ilícito de especies silvestres y estudiando cómo puede contribuir a una creación de empleo inclusiva», explicó Gloria Guevara, presidenta y directora general del Consejo Mundial de Turismo y Viajes (CMVT).
«Es sumamente importante que logremos hacer sostenible el turismo de forma que sea viable en lo económico, aceptado en lo cultural y practicado de manera universal», afirmó Michael Møller, director general de la Oficina de las Naciones Unidas en Ginebra (UNOG). «La Organización Mundial del Turismo se merece todo el crédito por haber encarado de frente todas estas cuestiones durante el pasado año», añadió.
«Personalmente, creo que el futuro del turismo pasa por favorecer las capacidades tecnológicas. Por ello, deberíamos aprovechar ese potencial para el turismo inteligente, en la convicción de que el camino que hemos de seguir en vuestro viaje hacia 2030 es el del turismo inteligente. Les hago un llamamiento a todos para que me guíen y me apoyen en esta empresa», dijo Talal Abu-Ghazaleh, presidente de la Organización Talal Abu-Ghazaleh de Jordania.
«En el futuro, debería haber fuerte cooperación internacional de todos los actores que intervienen en el sector turístico que se convirtiera en fuerza locomotriz de la promoción del turismo sostenible y la aplicación eficiente de las políticas turísticas», explicó Marie-Gabrielle Ineichen-Fleisch, secretaria de Estado de Asuntos Económicos de Suiza.
En su discurso, S.M. el rey Simeón II, embajador especial del Año Internacional, subrayó la importancia de las alianzas público-privadas para el turismo sostenible.
Los paneles de debate contaron con la participación de los ministros de Turismo de Costa Rica, Mauricio Ventura, de Jamaica, Edmund Bartlett, y de Kenya, Najib Balala, así como de representantes de asociados al Año Internacional tales como All Nippon Airways, Amadeus, la Agencia de Turismo de las Islas Baleares, ECPAT International, el Institute of Tourism and Leisure de la Universidad HTW Chur de Suiza, Minube, Myclimate, PRMEDIACO y la Autoridad de Desarrollo Turístico de Ras Al Jaima, en los Emiratos Árabes Unidos.
Como parte del legado del Año Internacional 2017, la OMT presentó los resultados del informe sobre el turismo y los ODS preparado en colaboración con el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). El informe, en el que se examinan los vínculos entre el turismo y los ODS en las políticas nacionales, así como en las estrategias del sector privado, se pone de manifiesto la importancia para el sector de los objetivos 1 (el fin de la pobreza), 4 (una educación de calidad), 8 (trabajo decente y crecimiento económico), 11 (ciudades y comunidades sostenibles), 12 (consumo y producción responsables), 13 (lucha contra el cambio climático), 14 (vida submarina) y 17 (alianzas para alcanzar los Objetivos).
Aprovechando la ocasión, la OMT presentó su Programa de Turismo y Objetivos de Desarrollo Sostenible, que será el legado del Año Internacional del Turismo Sostenible para el Desarrollo, 2017. El Programa tiene por objeto defender la contribución del turismo sostenible a los 17 ODS y alentar la plena integración del turismo y los ODS en las agendas nacionales y regionales, así como en la agenda mundial. Incluye la plataforma online «Turismo y ODS», un espacio de cocreación destinado a inspirar y empoderar al sector turístico para actuar, que ha sido desarrollado por la OMT con el apoyo de la Secretaría de Estado de Asuntos Económicos suiza y la Iniciativa de los Embajadores.
Entre los embajadores del Turismo y los ODS designados para la ocasión figuran la jequesa Mai Bint Mohammed Al Jalifa, presidenta de la Autoridad de Cultura y Antigüedades de Bahrein, Luis Guillermo Solís, presidente de Costa Rica, Huayong Ge, presidente de UnionPay China; Talal Abu Ghazaleh, presidente de la Organización Talal Abu-Ghazaleh, y Michael Frenzel, presidente de la Asociación Federal del Sector Turístico de Alemania.
Información adicional
Acerca del evento
Portal del Año Internacional del Turismo Sostenible para el Desarrollo
Campaña «Viaje.Disfrute.Respete»
Responsable de prensa de la OMT, Rut Gomez Sobrino
Tel: (+34) 91 567 81 60 / rgomez@unwto.org
Programa de Comunicación y Publicaciones de la OMT
Tel: (+34) 91 567 8100 / Fax: +34 91 567 8218 / comm@UNWTO.org
"...En torno al entorno: elemento para la enseñanza de las
ciencias sociales
Construyendo historia de las
historias…
Por Nelson Efrén Borda28
La historia puede ser considerada desde dos puntos de vista, dividiéndola en la historia
de la naturaleza e historia de los hombres. Sin embargo, no hay que dividir estos dos aspectos: mientras existan los hombres, la historia de la naturaleza y la historia de los hombres se
condicionan recíprocamente.
ciencias sociales
Construyendo historia de las
historias…
Por Nelson Efrén Borda28
La historia puede ser considerada desde dos puntos de vista, dividiéndola en la historia
de la naturaleza e historia de los hombres. Sin embargo, no hay que dividir estos dos aspectos: mientras existan los hombres, la historia de la naturaleza y la historia de los hombres se
condicionan recíprocamente.
El objeto de estudio de esta práctica pedagógica es el entorno en la enseñanza de las ciencias sociales como un sistema
integrado de disciplinas que construyen esa comprensión de
la realidad o de las realidades en la escuela como objetivo de las
competencias en la enseñanza de las ciencias sociales.
En principio pude darme cuenta que los objetos de estudio del
entorno, del espacio geográfico, y del ambiente son la naturaleza,
el ser humano y su sociedad. De esa relación recíproca dan prueba teóricos del tema como Oliver Dolffus, Rafael Puyol y Alain Lacoste, entre otros. En síntesis, y según lo afirmo a partir de este bagaje teórico, podemos decir que el ambiente, el espacio geográfico
y aún más, el entorno, constituyen todo aquello que nos rodea y
aporta a nuestra construcción como personas y como seres sociales.
El ser humano ha construido su sociedad influido por las condiciones del entorno particular en que habita. Dicho entorno contribuye a caracterizar su cultura e identidad puesto que la cultura,
según la propuesta curricular y desde la perspectiva historiográfica
de la Licenciatura en Ciencias Sociales es el producto de las distintas expresiones de las formas de socialización que permite dar
cuenta de la construcción de la identidad (Quintero y otros, 1999,
p. 63). En consecuencia, el entorno juega un papel importante en
la construcción del sujeto como ser social y como individuo y hace
primordial que el Licenciado en Educación, con énfasis en ciencias
sociales, adquiera un sentido de responsabilidad, de pertenencia
por el tema que hoy es vital tratar. De esa forma pienso aportar al
reconocimiento de la importancia del entorno en la enseñanza de
las ciencias sociales y la historia, en particular.
El entorno, comprendido como un espacio geográfico, es resultado de la interacción ser humano naturaleza. De acuerdo con Dolffus, la sociedad juega un papel fundamental en la configuración de este espacio. Es importante estudiar el concepto de espacio porque, la concepción de entorno que manejaré parte precisamente del ámbito donde se han desarrollado la vida, el ser humano y
su sociedad en tiempos concretos, es decir, el espacio geográfico..." (pag. 96
integrado de disciplinas que construyen esa comprensión de
la realidad o de las realidades en la escuela como objetivo de las
competencias en la enseñanza de las ciencias sociales.
En principio pude darme cuenta que los objetos de estudio del
entorno, del espacio geográfico, y del ambiente son la naturaleza,
el ser humano y su sociedad. De esa relación recíproca dan prueba teóricos del tema como Oliver Dolffus, Rafael Puyol y Alain Lacoste, entre otros. En síntesis, y según lo afirmo a partir de este bagaje teórico, podemos decir que el ambiente, el espacio geográfico
y aún más, el entorno, constituyen todo aquello que nos rodea y
aporta a nuestra construcción como personas y como seres sociales.
El ser humano ha construido su sociedad influido por las condiciones del entorno particular en que habita. Dicho entorno contribuye a caracterizar su cultura e identidad puesto que la cultura,
según la propuesta curricular y desde la perspectiva historiográfica
de la Licenciatura en Ciencias Sociales es el producto de las distintas expresiones de las formas de socialización que permite dar
cuenta de la construcción de la identidad (Quintero y otros, 1999,
p. 63). En consecuencia, el entorno juega un papel importante en
la construcción del sujeto como ser social y como individuo y hace
primordial que el Licenciado en Educación, con énfasis en ciencias
sociales, adquiera un sentido de responsabilidad, de pertenencia
por el tema que hoy es vital tratar. De esa forma pienso aportar al
reconocimiento de la importancia del entorno en la enseñanza de
las ciencias sociales y la historia, en particular.
El entorno, comprendido como un espacio geográfico, es resultado de la interacción ser humano naturaleza. De acuerdo con Dolffus, la sociedad juega un papel fundamental en la configuración de este espacio. Es importante estudiar el concepto de espacio porque, la concepción de entorno que manejaré parte precisamente del ámbito donde se han desarrollado la vida, el ser humano y
su sociedad en tiempos concretos, es decir, el espacio geográfico..." (pag. 96
RUTAS
PEDAGÓGICAS
en la enseñanza
de la historia
Compiladores:
Experiencias
de Maestros:
Ruth Amanda Cortés -IDEPMireya González –OEI-IDIE
Raúl Barrantes
María Carlota Ortiz
Ángela Castellanos
Ángela Velasco
Carlos Abril
Anjie Natalia Pinilla
Ingrid Yisela Calderón Rodríguez
Ana Margot Barrantes Clavijo
Martha Consuelo Romero Sánchez
Humberst Álvarez
Gloria Bermúdez
Yised Martínez Cabrera
Margoth Ardila Ariza
Nelson Efrén Borda
Francis Giomar Córdoba M.
Bernardo Amaya
Luz Cristina Rodríguez Pérez
Alejandro Hernández Neira
Claudia Marcela Castillo Jiménez
María Angélica Arévalo Salazar.
IDEP
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
OEI
PEDAGÓGICAS
en la enseñanza
de la historia
Compiladores:
Experiencias
de Maestros:
Ruth Amanda Cortés -IDEPMireya González –OEI-IDIE
Raúl Barrantes
María Carlota Ortiz
Ángela Castellanos
Ángela Velasco
Carlos Abril
Anjie Natalia Pinilla
Ingrid Yisela Calderón Rodríguez
Ana Margot Barrantes Clavijo
Martha Consuelo Romero Sánchez
Humberst Álvarez
Gloria Bermúdez
Yised Martínez Cabrera
Margoth Ardila Ariza
Nelson Efrén Borda
Francis Giomar Córdoba M.
Bernardo Amaya
Luz Cristina Rodríguez Pérez
Alejandro Hernández Neira
Claudia Marcela Castillo Jiménez
María Angélica Arévalo Salazar.
IDEP
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
OEI
Sociología ICSHu-UAEH
http://www.idep.edu.co/…/wp-co…/uploads/2015/08/03_rutas.pdf
http://www.idep.edu.co/…/wp-co…/uploads/2015/08/03_rutas.pdf
"...Puesta así las cosas, se comprende perfectamente que todo aumento de la escolarización sea considerado como un enorme despilfarro, al menos si se quiere identi-ficar escuela con educación, aunque ya no lo sea tanto si aceptamos resignadamente esa función de guardería que
hoy día la sociedad asigna a la escuela. Nada se va a con-seguir aumentando el número de escuelas, el número de
profesores, el número de años escolarizado, mientras todo
el sistema funciona, y parece muy difícil que cambie. Sin embargo, también parece evidente que lo que hay fuera es peor que la escuela; si desapareciera ésta no parece claro
en absoluto que los medios de comunicación social y la
sofisticada tecnología a su servicio fueran a contribuir a esa educación crítica y creadora, sino más bien lo con-
trario, aumentaría la manipulación y podría disminuir la capacidad de enfrentarse con cierto éxito a esa manipula-ción. En el fondo toda esta crisis refleja algunas verdades
muy sencillas que se habían olvidado. En primer lugar que la escuela no es más que un reflejo de la sociedad
en la que se desarrolla; no tiene sentido un cambio en la sociedad desde la escuela, pues las mismas estructuras sociales vigentes impiden esa posibilidad. Pero, del mismo
modo, no hay que olvidar que nunca será posible un cam-bio social si no nos esforzamos seriamente en que sea un
cambio cultural, pedagógicamente orientado y realizado, de forma que tanto en el proceso de cambio, como en la meta, si es que hay una meta, todo esté orientado, fines
y medios, a crear personas autónomas, críticas, creado-ras, solidarias, es decir, orientado a conseguir el máximo
desarrollo de todas las posibilidades a los problemas antes mencionados. Nos limitaremos a exponer los puntos que
nos parecen básicos, esperando en otra ocasión poder desarrollarlos con más profundidad..." (pag 24 y 25)
hoy día la sociedad asigna a la escuela. Nada se va a con-seguir aumentando el número de escuelas, el número de
profesores, el número de años escolarizado, mientras todo
el sistema funciona, y parece muy difícil que cambie. Sin embargo, también parece evidente que lo que hay fuera es peor que la escuela; si desapareciera ésta no parece claro
en absoluto que los medios de comunicación social y la
sofisticada tecnología a su servicio fueran a contribuir a esa educación crítica y creadora, sino más bien lo con-
trario, aumentaría la manipulación y podría disminuir la capacidad de enfrentarse con cierto éxito a esa manipula-ción. En el fondo toda esta crisis refleja algunas verdades
muy sencillas que se habían olvidado. En primer lugar que la escuela no es más que un reflejo de la sociedad
en la que se desarrolla; no tiene sentido un cambio en la sociedad desde la escuela, pues las mismas estructuras sociales vigentes impiden esa posibilidad. Pero, del mismo
modo, no hay que olvidar que nunca será posible un cam-bio social si no nos esforzamos seriamente en que sea un
cambio cultural, pedagógicamente orientado y realizado, de forma que tanto en el proceso de cambio, como en la meta, si es que hay una meta, todo esté orientado, fines
y medios, a crear personas autónomas, críticas, creado-ras, solidarias, es decir, orientado a conseguir el máximo
desarrollo de todas las posibilidades a los problemas antes mencionados. Nos limitaremos a exponer los puntos que
nos parecen básicos, esperando en otra ocasión poder desarrollarlos con más profundidad..." (pag 24 y 25)
Félix García, Héloisa Castellanos, Hugues Lenoir,
Silvio Gallo, Lamberto Borghi, Francesco Codello,
Pere Solà, Josefa Martín Luengo, Daniel Parajuá
.
Educación anarquista : aprendizajes para una sociedad
libre - 1a ed. - Santiago de Chile: Editorial Eleuterio, 2012.
Es De Politólogos agregó una foto nueva al álbum Biblioteca #EDP.
#EsDePolitólogos
#ConocimientoLibre 📚
EDUCACIÓN ANARQUISTA: APRENDIZAJES PARA UNA SOCIEDAD LIBRE, (2012).
"El libro se enmarca dentro de las intenciones de la Editorial Eleuterio del Grupo de José Domingo Gómez Rojas por ir aumentando de la mejor manera posible el acervo bibliográfico anarquista en las tierras donde vivimos. Ampliar, difundir y (re)descubrir novedosas miradas junto con puntos de vista críticos y a la vez que propositivos, es uno de los objetivos que nos hemos propuesto. Y no es casualidad entonces que un libro sobre educación anarquista sea el segundo que la pequeña Editorial Eleuterio se empeña en sacar a la luz y que reúne una serie de artículos y textos publicados en diversos lugares y momentos, que en torno a ideas tales como autogestión, autonomía, enseñanza-aprendizaje, individuo-colectividad, acentúa una gran diversidad de motivos, conceptos, formas y propuestas que apuntan a uno de los temas centrales del anarquismo: la educación."
Descarga aquí: https://bit.ly/2Z1EUZu
Silvio Gallo, Lamberto Borghi, Francesco Codello,
Pere Solà, Josefa Martín Luengo, Daniel Parajuá
.
Educación anarquista : aprendizajes para una sociedad
libre - 1a ed. - Santiago de Chile: Editorial Eleuterio, 2012.
Es De Politólogos agregó una foto nueva al álbum Biblioteca #EDP.
#EsDePolitólogos
#ConocimientoLibre 📚
EDUCACIÓN ANARQUISTA: APRENDIZAJES PARA UNA SOCIEDAD LIBRE, (2012).
"El libro se enmarca dentro de las intenciones de la Editorial Eleuterio del Grupo de José Domingo Gómez Rojas por ir aumentando de la mejor manera posible el acervo bibliográfico anarquista en las tierras donde vivimos. Ampliar, difundir y (re)descubrir novedosas miradas junto con puntos de vista críticos y a la vez que propositivos, es uno de los objetivos que nos hemos propuesto. Y no es casualidad entonces que un libro sobre educación anarquista sea el segundo que la pequeña Editorial Eleuterio se empeña en sacar a la luz y que reúne una serie de artículos y textos publicados en diversos lugares y momentos, que en torno a ideas tales como autogestión, autonomía, enseñanza-aprendizaje, individuo-colectividad, acentúa una gran diversidad de motivos, conceptos, formas y propuestas que apuntan a uno de los temas centrales del anarquismo: la educación."
Descarga aquí: https://bit.ly/2Z1EUZu
PEDAGOGÍA 47
VIDEOJUEGOS EDUCATIVOS Y NO TANTO
Cuando tocamos el tema de motivación y desmotivación mencionamos un videojuego educativo a los tres meses de iniciado el ciclo lectivo, pero pueden ser mas, incluso se pueden usar videojuegos comerciales (de esos que no son frecuentemente mencionados como educativos) siempre y cuando se ajusten a nuestra planificación, de igual manera que con las películas comerciales (ya el simple hecho de denominar alguno de estos recursos en el aula, como educativo tenderá a la baja de la atención y motivación, como ocurre con los videos educativos).
Es sabido que los videojuegos conllevan algún que otro problema vinculado con la adicción al juego y, por otra parte, la Didáctica nos aporta tantos recursos que es un despropósito no utilizarlos, para generar una variación del ambiente del curso y preparar a nuestros alumnos para este mundo cambiante y diverso. En ese caso los golpes de efectos son buenos, sin olvidar que los aprendizajes significativos se logran por medio de la escritura y la investigación. Como con la evaluación formativa, que no deja de ser un buen medio y no solo para reafirmar aquello de la educación continua, sino para cerrar uno o varios temas, mediante aprendizaje significativo. Ello no tiene nada que ver con una educación memorística y mucho menos con el disparate del tema libre permanente (al respecto siempre me llamaba la atención encontrar dibujado, en la pizarra, un sistema reproductor en algún caso o una célula, durante todo el año y luego tuve la confirmación, cuando se me explicó el asunto del tema libre y me di cuenta que esos dibujos solo eran una pantalla).
Los videojuegos pueden transformar el aula
Recuperar el placer de aprender mediante el juego es una de las tendencias de aprendizaje que más aceptación ha tenido en los últimos años
Los videojuegos están cada vez más presentes en las aulas como elementos para el aprendizaje. Foto: Shutterstock.
22 diciembre, 2016
Por: Carlos Bourne y Vanessa Salgado M. para Focused.
Recuperar el placer de aprender mediante el juego es una de las tendencias de aprendizaje que más aceptación ha tenido en los últimos años
Los videojuegos están cada vez más presentes en las aulas como elementos para el aprendizaje. Foto: Shutterstock.
22 diciembre, 2016
Por: Carlos Bourne y Vanessa Salgado M. para Focused.
Par muchos, la palabra videojuego puede ser sinónimo de pasatiempo, diversión y ocio. Sin embargo, en los últimos años los videojuegos se utilizan como herramienta educativa que permite a los estudiantes desarrollar competencias en sus procesos de aprendizaje. El informe Horizon (New Media Consortium), de hecho, resaltó la gamificación como una de las principales herramientas de aprendizaje con mayor crecimiento. Y, mientras crece su consumo, aumentan los casos de adicción a esta nueva tecnología y los jóvenes que requieren tratamientos en centros médicos. De hecho, hospitales como Sant Joan de Déu, en Barclelona, ya disponen de divisiones especializadas en la adicción a videojuegos, Internet y otras tecnologías.
En Escocia, los videojuegos son utilizados como herramienta de aprendizaje, incluso en la educación infantil. The Consolarium, proyecto financiado por el gobierno escocés, incentiva el uso de videojuegos en el aula para que los niños puedan desarrollar conciencia social, y resaltar valores cívicos y morales que enfrentan en su vida cotidiana, como el respeto a las personas adultas, el medio ambiente, obedecer a los padres, entre otros.
Instintivamente, el ser humano aprende jugando. Desde los primeros años de vida el niño adquiere conocimientos a través del juego. Para la psicóloga infantil, Alicia Castañeda, esta característica permite al infante socializar en un entorno completamente nuevo, que lo estimula a conocer muchos aspectos de la realidad. Además de ser emocionante y entretenido le permite desarrollar un nivel de pensamiento creativo para enfrentar las circunstancias de la vida. El adulto tiene temor a equivocarse, mientras que un niño juega, se equivoca, lo vuelve a intentar, y de esa experiencia aprende.
El videojuego y su importancia en el aprendizaje
El poder de los videojuegos en la educación ha motivado al Departamento de Educación de los Estados Unidos a focalizar recursos para aprovechar la gamificación en las escuelas norteamericanas. Por ello, en abril de 2015 se realizó en Nueva York la primera Cumbre de Juegos para el Aprendizaje (Games for Learning Summit), en la que participaron expertos en educación, estudiantes, profesores y desarrolladores de videojuegos, para buscar estrategias pedagógicas que generen mayor interés de aprender en el alumno.
El poder de los videojuegos en la educación ha motivado al Departamento de Educación de los Estados Unidos a focalizar recursos para aprovechar la gamificación en las escuelas norteamericanas. Por ello, en abril de 2015 se realizó en Nueva York la primera Cumbre de Juegos para el Aprendizaje (Games for Learning Summit), en la que participaron expertos en educación, estudiantes, profesores y desarrolladores de videojuegos, para buscar estrategias pedagógicas que generen mayor interés de aprender en el alumno.
Captar la atención de los estudiantes es el reto principal de cualquier docente para iniciar un proceso de aprendizaje. Se desarrollan softwares para generar ese primer atractivo motivacional en los estudiantes, quienes además de divertirse pueden desarrollar habilidades y destrezas para resolver un conjunto problemas. El Dr. Francisco Revuelta, especialista en procesos de formación en espacios virtuales dentro del ámbito pedagógico, comenta que el videojuego se puede utilizar como un instrumento del proceso enseñanza-aprendizaje dividido en dos vertientes. La primera, como un simulador de aprendizaje o herramienta en el cual se puede comprobar el nivel de competencia del alumno de acuerdo a las exigencias que le propone el videojuego. La segunda, como un entorno virtual de aprendizaje donde el estudiante es motivado a resolver problemas académicos interactuando dentro del espacio brindado por el videojuego, tal es el caso de Minecraft.
El videojuego aumenta la motivación en el aprendizaje, ayuda al alumno a adquirir conocimientos de una manera atractiva y contribuye al desarrollo de competencias
Lo importante dentro de la gamificación con el uso de videojuegos es que el alumno aprenda, para ello el docente debe plantearse, como primer paso, qué es lo que quiere enseñar y, de acuerdo a esto, se busca un videojuego que sirva de instrumento para motivar el aprendizaje. Por ejemplo, si desea enseñar historia, el docente puede utilizar el videojuego Civilization; si desea que sus alumnos aprendan a trabajar en equipo puede utilizar Minecraft; para promover el liderazgo puede utilizar el juego World of tank. El videojuego aumenta la motivación en el aprendizaje, ayuda al alumno a adquirir conocimientos de una manera atractiva y contribuye al desarrollo de competencias.
El fenómeno llamado MinecraftEDU
Creado por programadores y educadores de Estados Unidos y Finlandia, MinecrafEDU es la versión educativa del popular videojuego Minecraft. Este consiste en interactuar en un mundo virtual generado por bloques (similares al Lego) donde un jugador puede realizar construcciones libres con la ayuda de otros jugadores y resolver situaciones de supervivencia propias del videojuego. En la versión educativa, es el profesor quien tiene el control del entorno virtual, y los jugadores (alumnos) tienen que resolver problemas de carácter educativo; algunos de ellos pueden solucionarse individualmente o en grupo. Estas actividades ayudan al estudiante a desarrollar destrezas de aprendizaje motivadas a continuar en el videojuego. Actualmente MinecraftEDU se puede jugar en línea y es utilizada por más de 5000 escuelas y colegios entre Estados Unidos y Europa.
Creado por programadores y educadores de Estados Unidos y Finlandia, MinecrafEDU es la versión educativa del popular videojuego Minecraft. Este consiste en interactuar en un mundo virtual generado por bloques (similares al Lego) donde un jugador puede realizar construcciones libres con la ayuda de otros jugadores y resolver situaciones de supervivencia propias del videojuego. En la versión educativa, es el profesor quien tiene el control del entorno virtual, y los jugadores (alumnos) tienen que resolver problemas de carácter educativo; algunos de ellos pueden solucionarse individualmente o en grupo. Estas actividades ayudan al estudiante a desarrollar destrezas de aprendizaje motivadas a continuar en el videojuego. Actualmente MinecraftEDU se puede jugar en línea y es utilizada por más de 5000 escuelas y colegios entre Estados Unidos y Europa.
El uso de videojuegos puede motivar a los alumnos. Foto: Shutterstock.
El docente debe plantearse, como primer paso, qué es lo que quiere enseñar y, de acuerdo a esto, buscar un videojuego que sirva de instrumento para motivar el aprendizaje
El docente debe plantearse, como primer paso, qué es lo que quiere enseñar y, de acuerdo a esto, buscar un videojuego que sirva de instrumento para motivar el aprendizaje
La primera escuela del juego
Quest to Learn es la primera escuela pública basada en la búsqueda de nuevos aprendizajes a través de los videojuegos. Creada en el año 2009, en la ciudad de Nueva York, la escuela enfoca sus metodologías de enseñanza por medio de la gamificación para desarrollar el pensamiento creativo en sus estudiantes. Las aulas se convierten en una comunidad de descubrimiento, donde se aprende superando retos y niveles de conocimiento, que motivan al alumno a investigar más para poder superar los obstáculos y enfrentar nuevos desafíos mientras juegan. Los profesores están capacitados para utilizar la gamificación en sus asignaturas y los juegos son creados de acuerdo al tema de estudio, ya sea matemáticas, ciencia o estudios sociales. Las aulas son centros de experimentación lúdica con la finalidad de generar entusiasmo y curiosidad por aprender.
Quest to Learn es la primera escuela pública basada en la búsqueda de nuevos aprendizajes a través de los videojuegos. Creada en el año 2009, en la ciudad de Nueva York, la escuela enfoca sus metodologías de enseñanza por medio de la gamificación para desarrollar el pensamiento creativo en sus estudiantes. Las aulas se convierten en una comunidad de descubrimiento, donde se aprende superando retos y niveles de conocimiento, que motivan al alumno a investigar más para poder superar los obstáculos y enfrentar nuevos desafíos mientras juegan. Los profesores están capacitados para utilizar la gamificación en sus asignaturas y los juegos son creados de acuerdo al tema de estudio, ya sea matemáticas, ciencia o estudios sociales. Las aulas son centros de experimentación lúdica con la finalidad de generar entusiasmo y curiosidad por aprender.
¿Videojuegos dentro o fuera del aula?
El doctor en Comunicación Daniel Aranda resalta las ventajas de los videojuegos dentro de los sistemas educativos. Sin embargo, descarta su uso como foco principal en el proceso de aprendizaje. Aranda considera que “es un mal aliado del currículo educativo y no puede ser una herramienta de aprendizaje curricular, para ello hay otros métodos pedagógicos más interesantes, así que sólo sirve como complemento de las herramientas básicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No tiene una importancia crucial en el futuro. Sólo se trata de un recurso más que se utiliza con la finalidad de coadyuvar en el proceso de aprendizaje”.
El doctor en Comunicación Daniel Aranda resalta las ventajas de los videojuegos dentro de los sistemas educativos. Sin embargo, descarta su uso como foco principal en el proceso de aprendizaje. Aranda considera que “es un mal aliado del currículo educativo y no puede ser una herramienta de aprendizaje curricular, para ello hay otros métodos pedagógicos más interesantes, así que sólo sirve como complemento de las herramientas básicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No tiene una importancia crucial en el futuro. Sólo se trata de un recurso más que se utiliza con la finalidad de coadyuvar en el proceso de aprendizaje”.
Según el grupo de investigación Avatar, enseñar materias como Historia y Matemáticas con ayuda de la tecnología permite motivar a los estudiantes a la construcción del aprendizaje
Daniel Aranda afirma que el uso de videojuegos va más allá de un recurso para aprender en el aula y explica que las competencias que se desarrollan con el uso habitual de los videojuegos ayudan a mejorar el rendimiento en las actividades educativas. No obstante, Vanessa Vega, psicóloga educacional e integrante del área de Investigación del Grupo Avatar de la Pontificia Universidad Católica de Perú (PUCP), ha obtenido resultados positivos por la utilización de videojuegos como parte de su currículo escolar. Para Avatar, enseñar materias como Historia y Matemáticas con ayuda de la tecnología, lejos de la clase tradicional, permite motivar a los estudiantes a la construcción del aprendizaje.
Grupos de estudio del videojuego
Varias entidades y organismos han desarrollado líneas de investigación para evaluar el impacto de los videojuegos en las aulas, así como eventos para debatir y exponer las últimas propuestas en el sector. Algunos de ellos son:
Varias entidades y organismos han desarrollado líneas de investigación para evaluar el impacto de los videojuegos en las aulas, así como eventos para debatir y exponer las últimas propuestas en el sector. Algunos de ellos son:
ALFAS (Ambientes Lúdicos Favorecedores al Aprendizaje)
El grupo ALFAS es un equipo de investigadores que trabajan con el fin de utilizar a los videojuegos como herramienta útil dentro de los procesos de aprendizaje. Sus miembros trabajan en universidades españolas y latinoamericanas.
El grupo ALFAS es un equipo de investigadores que trabajan con el fin de utilizar a los videojuegos como herramienta útil dentro de los procesos de aprendizaje. Sus miembros trabajan en universidades españolas y latinoamericanas.
Game for Change (Juegos para el cambio)
También conocida como G4C, Game for Change es una organización sin fines de lucro que estudia la función de los juegos digitales dentro de los entornos sociales y educativos.
También conocida como G4C, Game for Change es una organización sin fines de lucro que estudia la función de los juegos digitales dentro de los entornos sociales y educativos.
Barcelona Games World
Este congresó celebró su primera edición el 2016 en Barcelona organizado por la Asociación Española de Videojuegos.
Este congresó celebró su primera edición el 2016 en Barcelona organizado por la Asociación Española de Videojuegos.
Congreso Internacional de Videojuegos y Educación
Cada año, desde el 2012, se celebra el Congreso Internacional de Videojuegos y Educación para estudiar, analizar y debatir los avances y usos de los videojuegos en los procesos de aprendizaje, al igual que proponer nuevas metodologías de enseñanza en ambientes lúdicos. En el 2015 la sede fue la ciudad de Buenos Aires.
Cada año, desde el 2012, se celebra el Congreso Internacional de Videojuegos y Educación para estudiar, analizar y debatir los avances y usos de los videojuegos en los procesos de aprendizaje, al igual que proponer nuevas metodologías de enseñanza en ambientes lúdicos. En el 2015 la sede fue la ciudad de Buenos Aires.
Kobe 11 ELite PE
Para aprender
Los videojuegos son parte importante de la vida de niños y jóvenes. Con ellos juegan, se divierten, y se introducen en una hiperrealidad de acción, y también de competitividad.
Desde hace varios años, los videojuegos se han desarrollado muchísimo, sobre todo en su calidad visual, pero también en su capacidad pedagógica. Actualmente, muchos centros educativos utilizan videojuegos para enseñar ciertas materias y educar en valores.
Desde hace varios años, los videojuegos se han desarrollado muchísimo, sobre todo en su calidad visual, pero también en su capacidad pedagógica. Actualmente, muchos centros educativos utilizan videojuegos para enseñar ciertas materias y educar en valores.
Los 10 mejores videojuegos educativos
Dídac Arnau, Licenciado en Pedagogía y Máster en "E-TIC" por la Universitat Oberta de Catalunya, y experto en E-learning, seriosgames y TIC, publicó un artículo sobre Los 10 mejores videojuegos educativos, en el blog educativo y TIC (tiching).
En el artículo comenta que actualmente es muy fácil vincular la palabra videojuego y lo educativo, dado que en diversos estudios se reconocen los beneficios de los videosjuegos con intencionalidad pedagógica, dado que a través de ello se pueden fortalecer o complementar el aprendizaje.
Arnau, señala que actualmente “podemos elegir un videojuego que en sus concepción no fue diseñado con un claro objetivo educativo y adaptar nuestra propuesta didáctica para hacer uso de él, o bien elegir un videojuego pensado específicamente para ser usado como herramienta educativa, teniendo en cuenta las necesidades de sus destinatarios y ofreciendo una propuesta didáctica completa (contenidos, objetivos didácticos, seguimiento del progreso de los estudiantes e incluso una guía didáctica para su uso en el aula)”.
Basándose en este principio de utilizar los videojuegos en la educación, Dídac Arnau recomienda 10 videojuegos:
1. Minecraft: este juego ya está siendo adaptado por programadores y educadores para ser utilizados en el aula. En esta nueva versión se incluyen ejercicios y actividades para aprovechar al máximo el juego en el aula.
Minecraft es un juego que permite “realizar construcciones a través de cubos con texturas tridimensionales, igualmente pueden explorar el entorno, recolectar y crear recursos…”
Para descargar el juego de Minecraft o mayor información puede consultar la página oficial o también revisar el artículo de Minecraft en Wikipedia .
2. Hakitzu: es un juego gratuito de lucha que consiste en realizar un torneo de lucha de robots en el que es necesario programar a través de script. Este juego es ideal para motivar y aprender programación. Para mayor información sobre el juego ingrese en su página web.
3. Proyecto Kokori: este videojuego gratuito de biología celular consiste en que el jugador se introduce en una célula para estudiarla a través de un “nanobot”.
Este es un excelente recurso para el área de biología, dado que el jugador debe solucionar algunos problemas mediante una serie de misiones.
Este juego realizado por un conjunto de especialistas, dispone de una guía didáctica para que el docente pueda utilizar el juego como un recurso en el aula. El videojuego está disponible en su página web, donde podrán conseguir otros recursos vinculados con el tema. Los estudiantes y docentes podrán conseguir en la página un comic, el manual del docente, un canal en youtube, entre otras informaciones.
4. Dragon Box: videojuego diseñado para la enseñanza de algebra. Este video juego está disponible para computadoras y móviles.
Dragon Box está diseñado en forma de tutorial que ayuda al jugador a ir superando niveles según lo aprendido sobre álgebra en el nivel anterior. La estructura de tutorial, permite que con una mínima información el estudiante aprenda a través de la práctica.
Los elementos presentados inicialmente en el juego serán sustituidos poco a poco por variables, números negativos, paréntesis, etc., permitiendo que el jugador finalmente logre resolver ecuaciones complejas.
Para más información puede leer el artículo Dragonbox: El videojuego que enseña álgebra en minutos en el portal peru.com.
5. Cap Odyssey : juego desarrollado por la empresa francesa KTM Advance para el Ministerio francés de Agricultura, a través del cual se enseñan los principios de la economía agrícola, y otros conceptos económicos como los del precio, sostenibilidad, riesgos climáticos, entre otros. El juego está disponible en alemán, inglés y francés.
6. SimCity Edu: es un juego de simulación donde los jugadores deben crear y gestionar una ciudad. El presente juego tiene disponible una comunidad en el que los docentes podrán conseguir propuestas didácticas para aprovechar el valor educativo para el área de las ciencias, tecnología, ingeniería, matemáticas, ciudadanía, resolución de conflictos y economía.
El en el juego los participantes asumen el papel del alcalde de la ciudad quien tiene que garantizar la felicidad de los ciudadanos, resolver problemas ambientales y otros conflictos de la ciudad.
7. Simple Machines: este videojuego diseñado por el Museo de Ciencia e Industria de Chicago consiste en que los jugadores deben ayudar a un pequeño robot en la recolección de piezas necesarias para la construcción de una máquina.
A lo largo de todo el juego se presentarán diversos retos que se resolverán aplicando algunas nociones básicas de física. El robot podrá intentar diversas formas de superar los obstáculos. Al lograr cada reto, el jugador podrá leer una breve explicación del uso de las máquinas simples. El juego es totalmente gratuito y lo puede conseguir en la página del Museo de Ciencias.
8. Naraba World: en este videojuego el jugador viaja al mundo de fantasía de Naraba, donde han aparecido varias islas. La idea es que el jugador explore las islas y resuelva los misterios. Este juego está diseñado para estudiantes de etapa infantil y primaria con edades de 5 a 12 años y comprende contenidos curriculares vinculados con estos niveles educativos.
"Naraba Tales, El Espejo de los Sueños" está disponible para iPad, iPhone y dentro de muy poco también para Android!
En su página web los docentes y padres podrán conseguir guías didácticas donde se detallan algunos contenidos curriculares y la manera en que estos se abordan en el juego. Para participar debe crear un usuario en la comunidad.
El video juego está disponible en español, inglés, alemán, francés.
9. Immune Atack : es un juego gratuito realizado por The Federation of American Scientists (FAS), donde los jugadores deben salvar a un paciente que sufre una grave infección bacteriológica.
Los jugadores entran al cuerpo del paciente mediante una nave para poder conseguir los focos de infección y salvar la vida del paciente.
Este es un excelente recurso para trabajar el área de biología molecular y celular en la escuela.
El juego dispone de una guía para los docentes donde detallan los requisitos del juego y los contenidos curriculares trabajados. Para mayor información sobre el juego pueden dirigirse a su página oficial.
El juego dispone de una guía para los docentes donde detallan los requisitos del juego y los contenidos curriculares trabajados. Para mayor información sobre el juego pueden dirigirse a su página oficial.
10. Discover Babylon: es un juego realizado por The Federation of American Scientists (FAS) que consiste en superar una serie de desafíos a través de la comprensión de la sociedad mesopotámica (la actual Irak), las prácticas comerciales y transacciones.
El juego dispone de información histórica y científica, simulaciones en 3D que permitirá la exploración de los templos, preguntas y respuestas para estimular el aprendizaje así como retos y tareas para el jugador.
El juego se divide en tres períodos de la historia de Mesopotamia: El período de Uruk (3300-3000 A.C. ), cuando la escritura se desarrolla, el período de Ur III (2100-2000 A.C), una época de grandes ciudades y la organización del centro, y el Neo - período asirio (1000-600 A.C), período de los imperios.
Los jugadores podrán interactuar con personajes de ficción y objetos reales de los tres períodos históricos, a través de un viaje en el tiempo.
Es un juego dirigido a niños y jóvenes entre los 8 y 14 años de edad. Es ideal para trabajar el currículo de Historia Universal en la escuela.
Puede leer el artículo de Arnau sobre estos 10 videojuegos educativos en el blog de tiching.com
Fuente: Tiching.com
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